從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論談幼兒教育質(zhì)量的提高的論文
論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是教育要以學(xué)習(xí)者為中心,注重學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標(biāo)提供了基本的指導(dǎo)思想,實踐這一理論,有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。
論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育 主體 經(jīng)驗
20世紀(jì)90年代以來,社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行,這被譽為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義理論的基本思想為深化當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革提供了理論依據(jù)。本文試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點,并探討這一理論在幼兒教育教學(xué)中的運用,以全面提高幼兒教育質(zhì)量。
1建構(gòu)主義理論的含義
建構(gòu)主義理論作為一種新的學(xué)習(xí)理論,其內(nèi)涵具體表現(xiàn)在以下幾方面。
1.1知識觀
建構(gòu)主義的知識觀關(guān)注的是學(xué)習(xí)者如何來建構(gòu)知識,強調(diào)學(xué)習(xí)者不是知識被動的接受者,而是知識主動的建構(gòu)者。建構(gòu)主義者主張,知識并不是對客觀現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征,不是問題的最終答案,而是一種解釋,一種假設(shè),它會隨著人類的進(jìn)步而被“革命”掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。也就是說,知識是由個體在一定的社會文化背景中,通過社會實踐活動建構(gòu)起來,即知識具有建構(gòu)性、社會性、相對性、情境性等特點。為此,教育不應(yīng)該是用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生的過程,而是學(xué)生以自己的經(jīng)驗、信念為背景建構(gòu)知識的過程。
1.2學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義反對行為主義所描述的學(xué)習(xí)是“s-r”的過程,反對信息加工論所描述的學(xué)習(xí)是對信息的輸入、存儲、提取的過程,認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的,學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,原有知識又因新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變,學(xué)習(xí)是由新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是教學(xué)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
1.3學(xué)生觀
建構(gòu)主義者強調(diào),學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中和以往的學(xué)習(xí)中,他們已形成了豐富的經(jīng)驗,即使有些問題他們并沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗,但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時,他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗,依靠認(rèn)知能力,形成對問題的某種解釋。所以教學(xué)不能無視兒童原有的經(jīng)驗,而要把兒童現(xiàn)有的知識作為新知識的生長點,引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長出”新的知識經(jīng)驗。
1.4教學(xué)觀
建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)不是簡化環(huán)境,而是把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨到較大的任務(wù)中,使學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。為此,建構(gòu)主義者提出隨機通達(dá)教學(xué)和情景教學(xué)兩種設(shè)計方法。隨機通達(dá)教學(xué),即對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時間多次進(jìn)行,每次情境都是經(jīng)過改組的,分別著眼于問題的不同側(cè)面,運用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計過程。情境教學(xué)主張教學(xué)應(yīng)使兒童的學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情景相類似的情景中發(fā)生,創(chuàng)設(shè)真實的問題情境,使教學(xué)過程與現(xiàn)實問題的解決過程相類似。
2建構(gòu)主義理論對幼兒教育的啟示
建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角,盡管這一理論沒有直接提及學(xué)前教育的問題,但是透過這一理論,我們可以重新審視當(dāng)今幼兒教育的有關(guān)問題,以提高幼兒教育質(zhì)量。
2.1促進(jìn)幼兒主體地位的發(fā)揮,使幼兒成為學(xué)習(xí)的主人
建構(gòu)主義者主張,學(xué)習(xí)過程不是教師把知識單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^程,而是學(xué)生主動建構(gòu)的過程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位,強調(diào)以示范-講解-練習(xí)為主線的簡單傳承的教育模式應(yīng)徹底被遺棄,取而代之的是建立一種以幼兒為主體,以引導(dǎo)-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學(xué)實踐中教師為幼兒提供一種動態(tài)的變化的學(xué)習(xí)環(huán)境,創(chuàng)設(shè)拋錨式的教學(xué)情境,并拋錨給幼兒,制造幼兒的認(rèn)知沖突,激起幼兒自主探究的欲望。同時創(chuàng)設(shè)有利于教師和幼兒合作學(xué)習(xí)、相互交往的社會情境,通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實現(xiàn)學(xué)習(xí)中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu),實現(xiàn)新型的師幼交流呼應(yīng)的對話式教育關(guān)系。在現(xiàn)代幼兒教育實踐中,這種強調(diào)幼兒教師“引”與“導(dǎo)”作用(即教師引發(fā)幼兒的認(rèn)知矛盾,指導(dǎo)幼兒對新知識的思考和學(xué)習(xí),使幼兒主動參與到教育活動中來)的觀點,是以尊重幼兒、把幼兒當(dāng)作學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人而非被灌輸者為前提的。
2.2促進(jìn)幼兒身心健康地發(fā)展,注重幼兒經(jīng)驗的積累
建構(gòu)主義者認(rèn)為每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,主張教育要考慮兒童的年齡特征,適應(yīng)兒童的'生理和心理特點,以此達(dá)到“幫助受教育者選擇合適的發(fā)展方向”、“使受教育者個體特質(zhì)朝著有利于社會發(fā)展的方向展現(xiàn)和發(fā)展”的目的。因此,傳統(tǒng)上幼兒教育中以知識為本位的教學(xué)取向應(yīng)予以否定。如有些家長從主觀愿望出發(fā),強調(diào)對幼兒進(jìn)行知識方向的訓(xùn)練,有些幼兒園為迎合家長的需要,盲目提高幼兒的“起跑線”,把“知識教育”、“識字教育”、“雙語教育”作為幼兒園教育目標(biāo),進(jìn)行大規(guī)模的知識性教學(xué),使幼兒園教育小學(xué)化,可以說,這些都是違背幼兒發(fā)展規(guī)律的不正當(dāng)?shù)摹⒉豢茖W(xué)的傾向。對于年齡較小、知識經(jīng)驗較少的幼兒來說,家長、教師的任務(wù)不在于讓幼兒掌握多少“字、詞、句”,而在于訓(xùn)練幼兒的感官、豐富幼兒的生活經(jīng)驗。人為的超越幼兒的發(fā)展階段,壓抑幼兒個性的功利性的知識教育,不僅不能促進(jìn)幼兒現(xiàn)有的身心健康發(fā)展,而且為幼兒日后的發(fā)展埋下隱患。所以,現(xiàn)代幼兒教育實踐中,應(yīng)把豐富幼兒的知識經(jīng)驗、促進(jìn)幼兒身心的健康發(fā)展作為可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)。
總之,建構(gòu)主義理論為幼兒教育理論和實踐的發(fā)展提供了基本的指導(dǎo)思想,呼喚著幼兒教育改革的新進(jìn)程。實踐這一理論,將有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。
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