- 相關推薦
左小文主體間性理論與語文閱讀教學的整合
內(nèi)容摘要：主體間性思想體現(xiàn)了現(xiàn)代教育價值觀念的變化，在語文閱讀教學中重視閱讀教學交往、鼓勵多角度有創(chuàng)意的閱讀等有助于主體間性建構(gòu)。
關鍵詞：主體間性 閱讀教學 整合
自上個世紀七十年代末呂叔湘先生的“咄咄怪事”到世紀之交的語文教育大討論中的“誤盡蒼生說”。我國語文教育一直以來就受到了比其他學科更多的批評和指責。其中，作為語文教育中的核心部分--語文閱讀教學首當其沖，不能幸免。縱觀新課程改革前閱讀教學各要素在教學中的地位，可以發(fā)現(xiàn)教師和文本的作者是教學的中心，隨著主體性教育的興起和西方接受理論的引進，閱讀教學各要素的關系有了變化，體現(xiàn)在逐步認同了學生中心和讀者中心。然而，無論是“教師 —作者”中心還是“學生—讀者”中心，這兩種關系體系至今都未能從根本上改變閱讀教學一直以來的低效高耗，因為這兩種關系體系體現(xiàn)的是“主體—客體”模式下的閱讀要素間的關系。
《全日制義務教育語文課程標準》提出了閱讀教學的新理念：閱讀教學是學生、教師、文本之間的交流對話的過程。這種新理念是以主體間性理論為基礎的，主體間性理論突破了認識論的局限，不再把閱讀教學中的讀者與文本看作是主-客關系，不再把閱讀活動看作是主體對客體的把握，而是看作主體間的共在，是解讀主體與創(chuàng)作主體間的對話、交流，是對自我與他人的認同。因此，要貫徹語文課程標準的閱讀新理念，有必要學習、理解、把握、借鑒主體間性理論，探尋主體間性理論與閱讀教學整合的理論意義和實踐價值。
一、主體間性的涵義
主體間性是現(xiàn)代哲學的核心范疇, 是胡塞爾為擺脫“先驗論”和“唯我論”的困境而提出來的,經(jīng)伽達默爾、哈貝馬斯、馬丁•布伯等的發(fā)展,成為西方現(xiàn)當代哲學的主要思潮。胡塞爾對主體間性的解釋，包括主體間的互識與主體間的共識兩個方面。主體間的互識即交往過程中兩個或兩個以上主體間是如何相互認識，相互理解的；主體間的共識，即交往過程中兩個或兩個以上主體間如何對同一事物達成相同理解，也即主體間的相通性和共同性。主體間的互識與共識是相互聯(lián)系的，主體間不能互識，就很難達成共識。主體間性的主要內(nèi)容是研究或規(guī)范一個主體怎么樣與另一個主體相互作用的。
在國內(nèi)，對于“主體間性”存在著這樣的解釋：主體間性是主體間即“主體—主體”關系中內(nèi)在的性質(zhì);主體間性，是指主體與主體之間以交往和對話為手段，以理解為目的所達成的一致性和共識;主體間性是主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現(xiàn)的一致性。
總的來說 “主體間性”包含有這樣的一些內(nèi)涵： 主體間性是指兩個或以上的主體之間在以追求共識為主要目標的交往過程中所表現(xiàn)出來的主體間共在、平等、互為主體的關系特征，是關于主體與主體之間的一種關系規(guī)定。
二、主體間性與閱讀教學整合的意義
（一）讓閱讀教學課堂煥發(fā)生命活力
《語文課程標準》指出:“教師是學習活動的組織者和引導者”、“學生是學習和發(fā)展的主體”。這揭示了教師主體與學生主體之間的關系—主體間關系。主體間性視域下閱讀教學師生雙方都是主體，師生關系的模式是真正的民主、平等、和諧的關系。民主平等和諧的師生關系，可以優(yōu)化閱讀教學過程，使課堂煥發(fā)出生命活力。因為在這種關系下 ,教師的主體地位得到鞏固 ,作為知識傳播者的角色得到深化 ,教師本身對自己的主體性的認識得以加強 ,更加認識到自己作為“人類靈魂工程師 ”的職業(yè)本質(zhì) ,意識到增加自身主體性的重要性。教師走出了傳統(tǒng)教育模式下師生關系的框架 ,他們不再試圖控制和操縱學生,將自己的主觀意志強加給學生 ,也不再按照自己設定的標準去評價學生 ,而是允許學生有不同意見、不同觀點的存在 ,并且充分尊重了學生自身的主觀能動性 ,為他們提供多元化的選擇空間。同時 ,教師也會主動地去關心和關注學生 ,了解他們的生存狀態(tài)、心理狀況、知識水平等。對學生來說 ,他們會在無形中增強自身的獨立意識 ,意識到自己是具有獨立思想和行為能力的主體的人 ,這也就是一種師生平等的意識。進而在學習過程中主動地發(fā)揮自身的能動性 ,熱情積極地、活潑生動地、創(chuàng)新靈活地進行學習 ,從中感受到了自身的價值。與此同時 ,他們也會自發(fā)地想去了解教師 ,嘗試去理解教師作為主體的固有的價值觀和選擇方式 ,了解教師這一特殊群體的特征 ,和教師之間產(chǎn)生情感上的互動。在此基礎上 ,他們會主動的和教師合作 ,采取積極的態(tài)度進行合作性的學習,并在此過程中自覺地約束自已 ,使師生關系朝著良好的發(fā)展方向邁進。閱讀教學的目的，不僅是要提高學生的閱讀能力，更重要的是要用我們民族與全人類最美好的精神食糧來滋養(yǎng)我們的孩子，讓他們的身心得到健全的發(fā)展，為他們的終生學習與精神“打底”。只有主體間性理論和閱讀教學整合，語文課程標準提出的培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度的目的就能達成，課堂也能煥發(fā)生命活力。
（二）促進學生靈性發(fā)展
《語文課程標準》指出:“語文教學應在師生平等對話的過程中進行�！睂υ捲诒举|(zhì)上是主體間性的,新課程標準倡導師生平等對話,體現(xiàn)了主體間性思想。閱讀教學中的對話者包括教師、學生與文本作者。他們共同參與對話，在對話過程中，由于視界的融合，精神的際遇和理性的碰撞，雙方都有輸出，有吸收，有肯定，有否定，有再現(xiàn)，有創(chuàng)造，有理解，也有存疑。對話者通過各自的經(jīng)驗與內(nèi)涵，展現(xiàn)自己的存在與價值，實現(xiàn)自我與他人的提升與超越。
學生與文本的主體間性對話能豐富學生語文知識與文化，拓展生活閱歷與經(jīng)驗。也是學生與文本作者思想的碰撞、精神的融合、心靈的交匯、人格的匯兌的過程。正如作家陳建功說：“我讀屈原，感到自己的卑瑣；我讀陶淵明，感到自己的勢利；我讀李白，感到自己的狹窄�！� 在對話交往中，學生自身的人格和精神與文本作者的人格和精神發(fā)生心靈上的交往，學生也便受到文本作者人格的感染、精神的熏陶和心靈的滋潤，促使自身人格和精神素養(yǎng)的提升。
學生與老師的主體間性對話不只是在簡單的意義上強調(diào)雙方都是對話的主體，而且更強調(diào)師生作為完整的精神實體—“我”與“你”而相遇。師生之間是相互理解、相互接納、相互敞開、相互尊重的，學生在這樣包含靈魂的交流與溝通的對話中得以釋放自己內(nèi)心的生命潛能和靈氣活性，獲得真正的自主與自由，體驗到生命的涌動和自我價值的存在。
閱讀教學生生主體間對話的一個必要條件是個體的獨立性和差異性，通過生生對話，他們思維發(fā)生碰撞，思想相互交流，從而了解彼此的見解，彌補自己的不足，在這過程中共享知識、經(jīng)驗、情感、精神與美妙。生生對話還表現(xiàn)在對問題的共同探究上。學生在合作探究中，發(fā)揮出他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性，進而最大限度地發(fā)展自己，逐步實現(xiàn)各方面的潛能，完成自我主體的建構(gòu)，促進靈性的發(fā)展。
（三）促進教師專業(yè)發(fā)展
教學相長，在閱讀教學的主體間性對話過程中，不僅僅學生得到了多方面的成長，而且教師也得到了發(fā)展。教學對于教師而言，絕非是輸出，更多的是學習、吸收、提高、創(chuàng)造。在真正的主體間性對話中，師生共同面對文本，共享人類文化，共感人格魅力，共悟精神價值。也就是說，學生在知識、能力、智慧、品質(zhì)諸方面的成長與發(fā)展，的確離不開教師的“教”，但學生同樣也能夠以自己的“學”及其獨特的表現(xiàn)作用于教師，進而促進教師的成長與發(fā)展。學生在與文本對話的過程中表現(xiàn)出的靈動的悟性和創(chuàng)造的潛力，會給教師以啟迪；學生表現(xiàn)出的時代氣息和蓬勃活力，會給教師以鼓舞；學生接受和掌握的許多新知識，會給教師的知識結(jié)構(gòu)增添新的內(nèi)容；學生以獨特的思維所提出的問題，會促進教師的學習和研究；學生對教師的期待，會激發(fā)教師自我發(fā)展的動力。
三、閱讀教學主體間性建構(gòu)策略
（一）重視閱讀教學交往
主體間性的生成離不開交往實踐活動。“閱讀教學交往”不僅符合閱讀學本身的實際情況，即閱讀從本質(zhì)上講是讀者與作者通過文本這個共同客體中介進行的精神性交往活動；“閱讀教學交往”也體現(xiàn)了教學層面的交往特性，即教師、學生、教科書編者、作者共同圍繞教學文本展開的教學交往活動。正如《高中語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。因此在閱讀教學中要用“閱讀教學交往”代替“閱讀教學認識”。以往閱讀教學將閱讀看成是讀者（師生）向作者求義的認識過程。求義索意的認識觀決定了讀者（師生）跟作者關系的不平等性。在這種閱讀理念的鉗制下，要求讀者能與作者進行平等交往并具有主動參與作品意義建構(gòu)的能力幾乎是一種奢想，在讀者看來，閱讀既然是接受作者想法的過程，那么交往就不如認識這種方法快捷方便。因此，讀者只會懷疑自己對作品意義領會接受能力的強弱，而不會想到自己去主動參與作品意義的建構(gòu)。顯然，在接受這種閱讀理念下的閱讀教學中，作為讀者一方師生（特別是學生）的地位是十分不利的。也就是說，讀者只有被動接受下領會接受的份，而無自主交往下主動參與建構(gòu)之權(quán)。這無論對學生真正閱讀能力的培養(yǎng)、創(chuàng)新精神的提倡、獨立人格的塑造都是嚴重的妨礙。
實現(xiàn)閱讀教學交往在教學上要求師生多采取問答式、談話式、討論式等互動性的教學方式，避免獨白式或無交集式的教學。必須抓“生-本對話”， 閱讀教學要改變教師“一講到底、一問到底”的做法，給學生以自主閱讀的機會，引導學生根據(jù)明確的目標導向，進行對話；抓“師-生對話”、“生-生對話”，教師走下講臺， 以閱讀活動中的對話者、 促進者的身份與學生頻頻交流接觸，引導學生之間交往互動，從而形成個體之間、個體與群體之間人人參與閱讀教學的生動局面。
（二）鼓勵多角度的、有創(chuàng)意的閱讀
主體間性的生成體現(xiàn)在閱讀教學中學生是具有個性化特征的。而探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀是個性化閱讀的主要特征，體現(xiàn)了全新的閱讀理念�！墩Z文課程標準》指出：“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”
閱讀的多角度有閱讀順序的多角度、閱讀方法的多角度與閱讀角色的多角度等，是綜合的，是變化的交叉，可以使閱讀的角度多達幾十種。但是，多角度的閱讀不是目的，有創(chuàng)意的閱讀，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和提高閱讀能力才是目的。因此，我們要著眼于提高學生的語文素養(yǎng)，運用多角度有創(chuàng)意的閱讀教學策略。
實施探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，關鍵在于教師要把課堂教學的時間和空間還給學生，才能引導他們?nèi)ゴ罱ㄗ灾魈骄亢桶l(fā)現(xiàn)的操作平臺。探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀還離不開合作與交流。正因為“探究”本身就是一種富有創(chuàng)意的發(fā)現(xiàn)過程，有一定難度，它既需要每位學生的獨立思考，也需要同學、師生之間的合作攻關。而探究的成果則需要通過交流來達到互助互補、互激互促，才能逐漸形成共識，或達到成果共享。這樣，合作、交流既為探究問題的必需也是探究活動的一個重要過程。即閱讀的過程，不是對文本內(nèi)容的“鏡式反映”，而是學生個體在生活經(jīng)歷和生命體驗基礎上對讀物的重新建構(gòu)。因此，閱讀過程充滿了不確定性，閱讀成果也會因人而異，具有多樣性和豐富性。
（三）尊重學生的個體差異
尊重個體差異就是尊重學生獨特的主體性。尊重差異,是主體間性的特征體現(xiàn)。教師作為文本與學生的中介,在思想深度、文化水準、人生經(jīng)驗、審美水平、閱歷等方面比學生強得多,可以起到很好的向?qū)ё饔?能更好地引導學生進行學習,體現(xiàn)出教師作為組織者、引導者的主體性。但是,學生是學習和發(fā)展的主體,在知識爆炸的時代,學生獲取知識的渠道已大大拓寬,教師不可能窮盡天下之文。在這種情況下,師生主體之間的平等對話顯得尤為重要。“尊重學生的個體差異”就是承認學生是獨立于我(教育者) 的有獨立人格和個性的人。在語文教學過程中,學生由于人生經(jīng)驗、思維方式、言語儲備、家庭背景、閱歷等方面的差異,面對同樣的言語材料會產(chǎn)生不同的感受、體驗和理解。面對學生的個性差異,教師要細心呵護,教師不能把自己的思想、意志、認識、觀點、情感等強加給學生,要努力激發(fā)學生自主探究的興趣,充分發(fā)揮學生的主動意識與進取精神 ,使學生能夠在保持自由個性的基礎上對文本進行解讀。由于個性上的差異，有的學生可能只能理解文本的表層意義(表象、概念),有的學生可以理解到中間層次的涵義 (意象),有的學生能夠深入到深層的原始意義(原始意象)。不管達到哪一個層次,教師都應尊重學,不強求一致。教師要引領他們走進作者的世界,走進他人的世界,同時也走進自我的世界,開展積極的對話交流,豐富、提高、完善自身的理解。教師“要珍視、尊重學生在學習過程中的獨特的感受、體驗和理解”,當好引路人,“倡導自主、合作、探究的學習方式”,積極促成師生之間、學生之間、師生與文本之間的合作交流,在與他人的傾聽與言說中,達成共識。在閱讀過程中,學生和教師都是主體,彼此相互尊重閱讀體驗,把課程引向具有無限可能、無限生機與活力的狀態(tài)。對話所表現(xiàn)出的多元性和差異性,正是主體間交互性、寬容性、民主平等性、創(chuàng)造性特征的具體體現(xiàn)。
主體間性思想體現(xiàn)在閱讀教學的各個環(huán)節(jié):教師與學生之間,教師與文本之間,學生與學生之間,學生與文本之間，這充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教育價值觀念的變化,體現(xiàn)出人對主體性地位的不懈追求。
【左小文主體間性理論與語文閱讀教學的整合】相關文章：
小學語文閱讀教學有效性研究的意義與方法04-15
互文性理論視角下《黃帝內(nèi)經(jīng)》的英譯08-27
小微企業(yè)管理論文05-21
企業(yè)間關系模式對企業(yè)適應性影響分析04-28
民間信仰與社區(qū)整合04-11
供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革下物資采購及庫存管理論文05-28
淺論行政原告的主體資格06-07
老子哲學的主體性原則探析08-18
社會審計主體地位及實在現(xiàn)06-07