研究初等教育階段中促進學(xué)生合作性學(xué)習(xí)的重要性論文
合作性學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)理論與策略體系，20世紀70年代在美國興起，80年代后逐漸在世界范圍內(nèi)的得到認可并加以利用，如今在我國已有一定的應(yīng)用基礎(chǔ)，初等教育階段應(yīng)新課標倡導(dǎo)雖有涉及，但大多流于形式，浮于表面。相比于國外學(xué)校所形成的系統(tǒng)、成熟的合作性學(xué)習(xí)模式與多樣化的合作學(xué)習(xí)平臺，模式單一，應(yīng)用空間局限，缺乏系統(tǒng)支持、有效指導(dǎo)和時代活力是我國大部分學(xué)校應(yīng)用合作性學(xué)習(xí)過程中的主要問題。
合作性學(xué)習(xí)作為一個復(fù)合性、多層面的概念有著若干代表性的定義，而本文所指的合作性學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。
1.研究現(xiàn)狀
國內(nèi)外關(guān)于合作性學(xué)習(xí)的相關(guān)研究已有很多，而此類研究關(guān)注的重點主要集中在從合作性學(xué)習(xí)的產(chǎn)生背景、理論基礎(chǔ)、目標意義以及基本要素等方面，為其在實際教育系統(tǒng)中的應(yīng)用構(gòu)建一個完整的理論框架。近幾年，關(guān)于合作性學(xué)習(xí)的研究也逐漸從理論框架的構(gòu)建轉(zhuǎn)移到學(xué)科課堂教學(xué)中對于其的具體應(yīng)用上來，不少一線的教師或研究者們也在實踐中摸索出了一些行之有效的實施策略。但其仍存在以下問題：第一，對于合作性學(xué)習(xí)的應(yīng)用條件、模式缺乏相對清晰、系統(tǒng)的認識；第二，初等教育階段應(yīng)用合作性學(xué)習(xí)的平臺與方式較為局限，沒有真正將“合作”與“學(xué)習(xí)”在實際的教育教學(xué)過程中融為相互促進的一體；第三，合作性學(xué)習(xí)模式在初等學(xué)校教育中缺乏成熟的引導(dǎo)機制和評價系統(tǒng)。
2.案例分析
根據(jù)關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論，關(guān)聯(lián)主義的起點是個人。個人的知識組成了一個網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編入各種組織與結(jié)構(gòu)，反過來各組織與結(jié)構(gòu)又被回饋給個人網(wǎng)絡(luò)，提供個人的繼續(xù)學(xué)習(xí)。這種知識發(fā)展的循環(huán)（個人網(wǎng)絡(luò)對組織）使得學(xué)習(xí)者通過他們所建立的連接在各自的領(lǐng)域保持不落后。而這種知識網(wǎng)絡(luò)的搭建和共享可以通過現(xiàn)實中的網(wǎng)絡(luò)平臺得以實現(xiàn)，如丹麥VIA大學(xué)（以下簡稱V）就創(chuàng)建了一個專門為學(xué)生、教育者，以及各類機構(gòu)組織者、管理者提供表達、交流、合作平臺的網(wǎng)站——VIAConnect。而V很好地利用這個網(wǎng)絡(luò)平臺去促進學(xué)生的團隊合作項目的進行。以下筆者將以在V親身參與的一次跨專業(yè)團隊合作為例，對該校如何組織、指導(dǎo)以及利用該網(wǎng)絡(luò)平臺促進團隊合作進行簡要說明。
V把全校共計150名學(xué)生（來自五個不同專業(yè)與不同年級）劃分成25個團隊，讓其圍繞“FromLonelytoCommunity”這一主題構(gòu)思并制定一個針對性的解決方案。整個過程歷時兩周，最終的評價者由VIAConnect這一網(wǎng)絡(luò)平臺系統(tǒng)中的專業(yè)人員與非專業(yè)用戶充當(dāng)，共同挑選出最佳方案。而保證該項目高效且順利開展的兩個關(guān)鍵因素就在于有序的指導(dǎo)與網(wǎng)絡(luò)平臺的利用。其中有序的指導(dǎo)主要表現(xiàn)為：第一，清晰的任務(wù)闡釋與目標劃分（將主要任務(wù)分為三個分任務(wù)進行）引導(dǎo)參與者能夠較快地聚焦問題并進行思考；第二，利用理論與練習(xí)（Theory&Practice）的穿插幫助參與者快速熟悉實踐工具以引發(fā)合作性學(xué)習(xí)；第三，伴隨合作過程的反饋與調(diào)控能夠幫助參與者及時做出修改。而另一重要因素，即VIAConnect的“橋梁”作用：連通著參與實踐的設(shè)計者與接受服務(wù)的使用者雙方，并通過雙方的互動交流進一步推動設(shè)計者完善自己的方案，因此它是各團隊展示方案，回收反饋，獲取信息，進行交流，以及最終呈現(xiàn)的重要基地。在這里，不同的學(xué)生團隊可以利用多種形式（如圖片、數(shù)據(jù)、文獻、報告等）充分展示自己的方案構(gòu)想及細節(jié)等，同時也可以不受時間、空間限制的約束，收到來自多個領(lǐng)域的專業(yè)人士或非專業(yè)人士的各類建議或質(zhì)疑，并在這樣的過程中不斷完善自己的方案。除此之外，以此為橋梁將學(xué)生團隊的方案設(shè)計放于公眾平臺進行檢閱，能夠?qū)⑿》秶鷥?nèi)的團隊合作擴大化，增強其實際應(yīng)用的可能性，也能夠?qū)⒏鱾�團隊之間通過創(chuàng)意、經(jīng)驗、問題等的共享過程緊密聯(lián)系起來。
3.建議
在以上所介紹到的合作模式的啟發(fā)下，結(jié)合當(dāng)前中國初等教育的環(huán)境以及其對于合作性學(xué)習(xí)的應(yīng)用現(xiàn)狀中所暴露出來的一些缺陷，筆者有以下幾點建議。
3.1 網(wǎng)絡(luò)平臺
學(xué)�？梢岳眯@網(wǎng)等網(wǎng)絡(luò)平臺創(chuàng)建一個不受時間和空間所限制的合作交流平臺，并利用這一平臺作為合作性學(xué)習(xí)的輔助工具，同時也可作為學(xué)生私下交流，探討的學(xué)習(xí)園地。尤其是在當(dāng)下，網(wǎng)絡(luò)已成為人們獲取信息、進行社交的重要渠道，以此為媒介不僅可以延伸學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，還實現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)渠道的多樣化。以網(wǎng)絡(luò)為平臺將更多不同年齡層次、能力水平的學(xué)生聯(lián)系起來，一方面大大提高了學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和，另一方面有利于學(xué)生創(chuàng)新思維和學(xué)習(xí)氛圍的形成。更重要的是，網(wǎng)絡(luò)平臺同時作為一種社交平臺，可以通過一種相互干擾的過程極大地擴大學(xué)生的學(xué)習(xí)量。如此一來，不僅將合作性學(xué)習(xí)賦予了信息化時代的特征，而且還有其他多種益處，主要體現(xiàn)為：①投入更少的精力和資金就能收獲更深入的學(xué)習(xí)；②完善認知結(jié)構(gòu)。使學(xué)生在判斷同輩貢獻時形成批判性的學(xué)習(xí)思維；③通過高質(zhì)量的問題和清晰的解釋等要求促進學(xué)生深入的理解與相關(guān)學(xué)習(xí)的驅(qū)動；④使學(xué)生的表達和溝通能力得到鍛煉與提升；⑤網(wǎng)絡(luò)平臺的廣闊性為學(xué)生合作學(xué)習(xí)群體提供了異質(zhì)性背景。
3.2 Presentation教學(xué)法
在課堂教學(xué)之中根據(jù)不同科目的特點有針對性地、經(jīng)常性地利用Presentation教學(xué)法，即展示教學(xué)法。傳統(tǒng)的講解式教學(xué)法在當(dāng)下的教學(xué)環(huán)境中已不能充分調(diào)動學(xué)生的興趣和活躍性，而新課改以后，為避免“師講生聽”這種灌輸式教學(xué)模式所導(dǎo)致的如學(xué)生逐漸形成對教師的依賴心理，教師難以全面把控和評估學(xué)生在課外的課前預(yù)習(xí)、課后鞏固情況等問題，以學(xué)生為課堂中心的教學(xué)理念逐漸成為主導(dǎo)教學(xué)思想之一，因此也就有了諸如“杜郎口”“昌樂二中”等中學(xué)的教學(xué)模式。而此處所提倡的Presentation教學(xué)法更著重于強調(diào)以學(xué)習(xí)內(nèi)容為基點，在教學(xué)過程中有針對性地加入這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生以合作的方式“走近”并“走進”學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且學(xué)生設(shè)計、準備與呈現(xiàn)Presentation的這一過程本就是一種潛在的學(xué)習(xí)過程。將這種教學(xué)法經(jīng)常性地應(yīng)用于教學(xué)之中，其好處在于：①使學(xué)生在搜集資料時最大限度地接觸真實的語言材料，了解各種題材；②提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，如組織、語言表達、應(yīng)變、創(chuàng)新等；③為學(xué)生提供一個平臺展示自我，表達自我，增強學(xué)生自信感；④能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強學(xué)生對某些枯燥內(nèi)容的興趣，以成就感促進學(xué)生學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生與增強。
3.3 強調(diào)小組作業(yè)中的同輩學(xué)習(xí)機制
小組合作學(xué)習(xí)作為同輩學(xué)習(xí)的一種形式，也是我國新課改所倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)中一種主要教學(xué)模式。相比于歐洲國家而言，我國初等教育階段對于學(xué)生合作性學(xué)習(xí)的應(yīng)用基本停留在課堂教學(xué)層面，小組作業(yè)的環(huán)境、時間普遍集中在學(xué)校區(qū)域里及規(guī)定的學(xué)習(xí)時間內(nèi)，此外，還包括教科書中一些綜合性學(xué)習(xí)的要求所進行的親子間合作性學(xué)習(xí)。然而這樣的合作性學(xué)習(xí)所能達到的效果并不可觀，原因在于：①合作模式太過單一且目標任務(wù)所具備的挑戰(zhàn)性不足以充分激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力與學(xué)習(xí)潛能；②合作環(huán)境較為局限，對于學(xué)生“社會化”的目標體現(xiàn)不夠明顯；③校外合作學(xué)習(xí)的類型傾向于親子合作，相比于同輩群體間的相互學(xué)習(xí)，父母等長輩的角色容易在合作過程中帶來一些消極影響。根據(jù)教育社會學(xué)理論的觀點，同輩群體被認為是隱形課程的根源；同輩群體具有影響個別學(xué)生的行為的力量的原因在于個體自愿服從較大的事業(yè)；同輩群體可以不顧許多個體差異形成（智力、成就、人格、家庭生活、體貌、社會興趣等）。因此在設(shè)計小組作業(yè)時指導(dǎo)者需要有意識地將學(xué)生進行組合，打破常規(guī)地以位置進行組合的方式，盡可能選擇在性格、學(xué)習(xí)能力上可以互補互促的組合，實現(xiàn)獨立個體在合作中的平衡存在狀態(tài)，并且相互之間的交流及反饋等能夠?qū)Ρ舜似鸬秸虻膹娀饔茫糯笸呑饔�。同時，清晰該小組合作任務(wù)中合作目標、合作對象、合作內(nèi)容及可發(fā)生環(huán)境的一致性與可行性；其次，在指導(dǎo)過程中也要擺正自己的位置，不過分干預(yù)，也不過分放任；最后，則是選取恰當(dāng)?shù)脑u價標準予以反饋。
3.4 明確合作學(xué)習(xí)與同伴互助學(xué)習(xí)的區(qū)別和聯(lián)系
合作學(xué)習(xí)（Collaborativelearning）與同伴互助學(xué)習(xí)（Peer-to-peerlearning）是兩種有著明顯區(qū)別的學(xué)習(xí)模式。明確他們的差異并且在實際的教學(xué)環(huán)境中有針對性地進行運用才能夠做到“藥到病除，強身健體”概括來說，兩者區(qū)別主要在于三點：①前者屬于有著共同目標的一群人聚集在一起，在一定的組織領(lǐng)導(dǎo)下，通過合作的方式以某一問題或概念為中心進行學(xué)習(xí)的活動。而后者則屬于由學(xué)習(xí)能力較強或?qū)W習(xí)水平較好的一方帶領(lǐng)其他學(xué)生就某一概念或問題進行學(xué)習(xí)的活動。②前者是參與者們在團隊和合作中一起進行學(xué)習(xí)。而后者是部分參與者在團隊和學(xué)習(xí)過程中向某一人學(xué)習(xí)。③合作學(xué)習(xí)模式中話語權(quán)和知識流動方向不定，所有參與者均可作為提供學(xué)習(xí)資源的一方。而同伴互助更傾向于“同輩指導(dǎo)”話語權(quán)和知識通常由指導(dǎo)者流向被指導(dǎo)者。當(dāng)然，這兩者并非絕對獨立存在，當(dāng)同伴互助學(xué)習(xí)模式中的指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者能力處于相當(dāng)?shù)匚粫r，角色可以互換，此時指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的界限也就逐漸淡化，即向合作學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)化。根據(jù)《論同輩學(xué)習(xí)環(huán)境及其作用機制》中的觀點，無論是同輩指導(dǎo)還是合作學(xué)習(xí)，都屬于指導(dǎo)性學(xué)習(xí)環(huán)境，其影響機制在于激活“惰性知識”。明確這一點是為了區(qū)分合作性學(xué)習(xí)中不同方式的應(yīng)用條件，更有針對性地運用到實際中去，如在應(yīng)對一個班的同學(xué)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在某一科課程學(xué)習(xí)中差距較明顯時，應(yīng)選用同伴互助學(xué)習(xí)以提升學(xué)生對該科學(xué)習(xí)的積極性，從而有效降低差距。
4.重要性及優(yōu)勢總結(jié)
第一，合作性學(xué)習(xí)能有效提高課堂教學(xué)效率。
第二，能夠促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與多方面綜合素質(zhì)的提高，包括溝通、交流及表達的能力，組織及領(lǐng)導(dǎo)的能力，選擇與決策的能力等，更有利于知識的吸收與內(nèi)化。
第三，有利于消除班級中“尖子生”與“學(xué)困生”之間的差距，利用同伴指導(dǎo)學(xué)習(xí)實現(xiàn)“雙贏”——即充當(dāng)指導(dǎo)者的“尖子生”在自我確信和擔(dān)當(dāng)意愿方面能夠得到提升，自我要求與期待也會隨之提高。而充當(dāng)被指導(dǎo)者的“學(xué)困生”則會在學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面有所改善和提升，自信心得到加強。雙方在同輩學(xué)習(xí)機制下實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)移與共建。
第四，將課堂的主導(dǎo)權(quán)真正地交付于學(xué)生，實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”增強學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的“主體意識”與“主人翁精神”表現(xiàn)為學(xué)習(xí)積極性、自信感及成就感的提升。
第五，是學(xué)生實現(xiàn)“社會化”的途徑之一，為學(xué)生進入社會群體，參與更多、更復(fù)雜的社會性活動打下基礎(chǔ)。同時，也是對班級授課制的一種改良，改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程由書本轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的綜合化。
第六，以此為軸促進課堂教學(xué)實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、師生互動、生生互動、生本互動的多元格局，并充分發(fā)揮團體對個體的促進作用，實現(xiàn)由表層的知識向中層的操作能力，再向中深層的認知水平，以及深層的情感態(tài)度和觀念視野的過渡和發(fā)展。
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