淺析教師專業(yè)發(fā)展學校對農(nóng)村教師的影響
論文關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展學校 農(nóng)村中小學教師 繼續(xù)教育 功能
論文摘要：教師專業(yè)發(fā)展學校是20世紀80年代末崛起于美國的一種新型教師教育模式。本文通過對教師專業(yè)發(fā)展學校和農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀的介紹，以教師專業(yè)發(fā)展學校為切入點，探討其在農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育的功能。
一、教師專業(yè)發(fā)展學校
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20世紀80年代末教師專業(yè)發(fā)展學校（Professional Development School,簡稱PDS)在美國崛起，它是一種新型的教師教育模式。［1］1986年美國研究性大學的教育學院院長組成的霍姆斯小組在其《明天的教師》的報告中最早提出這一概念，1990年霍姆斯小組在其《明天的學�！DS學校的原則》的報告中，把PDS看做大學與公立學校之間形成伙伴關(guān)系的一種新型機構(gòu)。就是說PDS不僅是供大學教育研究的實驗學校或示范學校，而且是培養(yǎng)新教育專業(yè)人員的學校，供有經(jīng)驗的教育專業(yè)人員繼續(xù)發(fā)展的學校。［2］筆者在本文中采用了張美在其《美國專業(yè)發(fā)展學校中的教師繼續(xù)教育》文章對教師專業(yè)發(fā)展學校的概念，即是以中小學為基地建立，由大學教育學院與一所或多所中小學合作，融教師職前培養(yǎng)、在職培訓和學校改革為一體的辦學形式。在教育理念由傳統(tǒng)認識體系向?qū)嵺`體系轉(zhuǎn)變的現(xiàn)在，這種新型的教師教育模式的興起必然會給教師專業(yè)發(fā)展和整個教育界提供新的機遇和契機。
�。ǘ� 教師發(fā)展學校的特點
教師專業(yè)發(fā)展學校中的工作一般通過工作組或行動小組展開。通常由中小學教師、大學教師、教育專業(yè)的研究生和師范生組成，比較理想的工作組結(jié)構(gòu)有經(jīng)驗的中小學教師4—5名，大學教授2—3名，研究生5—10名，若干名本科師范生及其他人員。工作組的主要任務(wù)是：收集信息、制定行動計劃、實施計劃、評估所采取的行動，其開展的活動主要有：以現(xiàn)場為基礎(chǔ)的教改活動、課程理論培訓、短期研討班，進行專題研究等等。［3］
筆者認為教師專業(yè)發(fā)展學校的基本特點是教師專業(yè)水平的提升與中小學教育質(zhì)量的提高形成一種共生關(guān)系。［4］除此之外，教師專業(yè)發(fā)展學校的特點還體現(xiàn)在實踐性強、時間持續(xù)性和關(guān)系和諧性。首先，實踐性強體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展學校的教學活動是以教育現(xiàn)場為基礎(chǔ)的，在這個過程中老師可以很真切的感受教學；其次，是時間的持續(xù)性。從為入職前教師提供實習和實踐機會到為職后教師專業(yè)發(fā)展提供專業(yè)知識理論、新的教育思想理念，教師專業(yè)發(fā)展學校為教師專業(yè)成長的整個過程提供了一個最有利的情境化環(huán)境；最后，體現(xiàn)了一種合作、互動的和諧關(guān)系。
二、農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育的瓶頸
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筆者通過對相關(guān)文章的整理與總結(jié)，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村中小學教師群體素質(zhì)偏低主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
1. 學歷層次偏低，專業(yè)知識基礎(chǔ)薄弱。由于農(nóng)村本身經(jīng)濟發(fā)展和所處環(huán)境等多方面的制約，農(nóng)村中小學能招到的高學歷教師幾率幾乎為零，大部分教師都是�？茖W歷或者是由于歷史原因的“民轉(zhuǎn)公”教師。
2.農(nóng)村教師的教學激情、自學熱情不高。農(nóng)村中小學本身處于相對封閉的環(huán)境之中，與外界的交流很少，新的教育理念和思想很少能傳達給教師。如此一來教師只是日復一日地進行著毫無新意的教學活動，很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，毫無教學激情可言。此外，教育資源如計算機輔助教學、電子教學設(shè)備、電子圖書館等也無法與其他大城市相比，這些都制約了農(nóng)村中小學教師自學的熱情，阻礙了他們繼續(xù)教育的實現(xiàn)。
3.農(nóng)村中小學教師的教學能力不夠。農(nóng)村中小學學校師資的缺乏、管理隨意性使得學校對教師任課安排在很大程度上是隨意性的，好多教師本身并不是學這個專業(yè)的，卻被硬架上了課堂，所學專業(yè)與所教課程不對口使得老師不得不臨時抱佛腳，現(xiàn)學現(xiàn)教的這種水平是肯定無法滿足學生學習需求的，更別談什么專業(yè)教學能力水平了。［5］
（二）農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育的瓶頸
在尊崇“以人為本”的現(xiàn)代社會，教育領(lǐng)域中教師的角色和地位發(fā)生了極大的轉(zhuǎn)變，教師不再單純是“知識的傳遞者”，教師應(yīng)該發(fā)展成為“行動者”和“研究者”。所以筆者認為農(nóng)村中小學教師群體本身的發(fā)展是制約農(nóng)村中小學教師進行繼續(xù)教育最大的瓶頸，除此之外，繼續(xù)教育機構(gòu)重形式輕內(nèi)容、重理論輕實踐，培訓機構(gòu)教學內(nèi)容脫離實際、教學方法單一，培訓教材不符合農(nóng)村教學實際，農(nóng)村學校普遍重學歷輕能力等等也都是阻礙農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育因素。如何充分發(fā)揮教師作為主體的自主作用實現(xiàn)農(nóng)村中小學教師的繼續(xù)教育？如何克服重重阻礙促進農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展？筆者認為教師專業(yè)發(fā)展學校將成為一個切入點，將在農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育中發(fā)揮它不可替代的作用。
三、教師專業(yè)發(fā)展學校促進農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育的功能
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大學有豐富雄厚的教育理論以外，對新的教育理念的解讀和吸收也比較有優(yōu)勢，而農(nóng)村中小學教師有豐富的教學實踐經(jīng)驗和案例，可以成為教學理論的進步發(fā)展最寶貴的來源和財富。教師專業(yè)發(fā)展學校將這兩個個體的優(yōu)勢充分融合，農(nóng)村中小學教師將接受到最新的教育思想、理念，得到繼續(xù)教育的機會。這種繼續(xù)教育將區(qū)別于到其他培訓機構(gòu)進行的培訓教育，因為在教師專業(yè)發(fā)展學校中農(nóng)村中小學教師的繼續(xù)教育過程是與大學教師之間是彼此探討，相互學習的過程，學到的理論可以應(yīng)用到他們的教學實踐中進行檢驗，這樣下來不僅在學識、學歷上得到的提升，更重要的是讓他們切實感受到了繼續(xù)教育的實用性、價值性，不但不會排斥繼續(xù)教育而且會懷著更大的熱情投入到學習和工作中。
�。ǘ� 強化實際教學能力，拓展相關(guān)教學專業(yè)知識
在教師專業(yè)發(fā)展學校中開展的活動之一就是以現(xiàn)場為基礎(chǔ)的教改活動，農(nóng)村中小學教師可以通過現(xiàn)場觀摩其他優(yōu)秀教師的教學活動，從中學習怎樣更有效地組織教學、怎樣在教學實踐中發(fā)揮教師的教學智慧，在學習的過程中農(nóng)村中小學教師就會發(fā)現(xiàn)自己在專業(yè)知識上的欠缺，他們就會自主去拓寬和加強專業(yè)知識的學習。而這樣的學習對農(nóng)村中小學教師來說更有實際意義，他們可以將自己學習的心得應(yīng)用于農(nóng)村中小學的教學活動中，不但提高自己教學能力、教學技巧，更重要的是教師本身教學能力的提高，教學知識的增長將極大地促進農(nóng)村中小學學生的發(fā)展。
�。ㄈ� 喚醒研究意識，增強教學反思性
教師專業(yè)發(fā)展學校提供給農(nóng)村中小學教師的繼續(xù)教育是一個循序漸進的過程，先師以現(xiàn)場為基礎(chǔ)的教學活動，讓教師們感到理論學習的重要性。然后進行課程理論培訓，讓教師們學習教學專業(yè)知識理論。經(jīng)過前兩個階段的學習后，讓農(nóng)村中小學教師們進入短期研討班，即針對學習和實際中遇到的困惑進行互相探討。在這個過程中激發(fā)教師主體積極性、喚醒教師研究意識，讓教師們認識到進行教學反思和教師相互合作、相互學習的重要性，建立教師群體合作、互動的和諧關(guān)系。最后進行專題研究，這樣的研究不僅提升了教師們參與課堂教學改革和學校課程開發(fā)的積極性，有利于農(nóng)村學生的全面發(fā)展，更重要的是給農(nóng)村教學、教育事業(yè)注入了新的活力，使得農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育和農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展出現(xiàn)新的契機。
參考文獻：
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