為語文課堂注入生活氣息

 【摘  要】“高考”指揮棒下的應(yīng)試教育使長久以來的語文課堂缺乏應(yīng)有的生活氣息，本文從生活與語文課堂的關(guān)系入手，以筆者的教學(xué)案例為剖析載體，詳實(shí)論證如何為語文課堂注入生活氣息并以此引導(dǎo)學(xué)生懂生活、有真情。經(jīng)多年研究，已獲得一定的成效，尤其在幫助學(xué)生借助語文課堂認(rèn)知生活等方面，體現(xiàn)了獨(dú)特的學(xué)術(shù)價值和應(yīng)用價值，為語文教學(xué)提供了可貴的示范與借鑒。
 【關(guān)鍵詞】語文課堂；生活教育；想象力
 著名教育家陶行知先生曾經(jīng)說過：“生活即教育，社會即學(xué)校，沒有生活做中心的教育是死教育�！钡拇_如此，倘若把語文抽離出生活的環(huán)境，它只是一頁寫滿紙張的文字，這文字形容枯槁，不禁風(fēng)雨，這文字無法激發(fā)想象、不能迸發(fā)力量，更無法讓情感激蕩。咀嚼這些條條框框，在只為“高考”而活的荊棘坎坷中，我們步履維艱、搖搖晃晃。
 如何讓語文彰顯魅力，我以為首先應(yīng)該為語文課堂注入生活氣息。
         1．生活演繹識百態(tài)，巧做鋪墊成就高效課堂
         要想給語文課堂注入生活氣息，教師首先就要是個熱愛生活的人，能夠欣賞美麗的風(fēng)景，能夠聆聽悅耳的音樂，也能夠歷閱挫折的苦痛，體驗(yàn)奮斗的快樂……能行亦能思，能“感”亦能“染”：他敏銳捕捉生活中閃光的點(diǎn)滴，將之雕琢成一個棱鏡，在語文的課堂上折射最樸素的生活。在講《林教頭風(fēng)雪山神廟》時要分析林沖人物形象，細(xì)節(jié)描寫是一個必經(jīng)之路，如何讓我所教的特長生在最短時間聚焦到“細(xì)節(jié)描寫”上呢？我的處理是，拋開他們抵觸的課本，從前幾天剛看的《今日說法》案例說起，案例講的是一退伍男子冒充高校軍官，與11名女子談戀愛，甚至有的還結(jié)婚生子。在簡單陳述完事件后學(xué)生的反應(yīng)很吃驚，與我預(yù)期的一致。面對他們的疑問我沒有立刻回答，而是像球拍一樣把問號反彈了回去。學(xué)生開始小聲議論，在幾十秒的騷動之后我請幾位學(xué)生談一談女子受騙的原因。幾乎他們?nèi)�說是因?yàn)檩p信男子，有的還提出質(zhì)疑，女子們和他結(jié)婚不用見公婆嗎？聊童年、聊過往生活點(diǎn)滴竟然沒有一絲破綻嗎？看時機(jī)成熟，我趕緊點(diǎn)題，是啊，女子們?yōu)楹尉筒欢��?xì)節(jié)呢？為了能夠在現(xiàn)實(shí)生活中不受騙、能更好的洞察世間百態(tài)，在語文課上認(rèn)真的學(xué)好細(xì)節(jié)描寫看來真的“很有用”。如此這般，接下來的課堂非常高效，相信活生生的課堂案例也是對“磨刀不誤砍柴工”這一古話的最好驗(yàn)證。
         2．人情冷暖育真人，激發(fā)想象促成情感領(lǐng)悟
         要讓語文課堂有“生活味”，教師除了把生活經(jīng)驗(yàn)帶入課堂，有效帶動知識點(diǎn)講解、應(yīng)用之外，還應(yīng)注重課堂中師生對文本情感的領(lǐng)悟，有效利用課堂載體，引導(dǎo)學(xué)生辨識真、善、美與假、丑、惡，使學(xué)生成為情感立體、豐滿的“真人”。
         我以為，教材、教者、學(xué)者皆不是無情物，語文課堂完全可以承載起情感教育的重?fù)?dān)，登臨“情滿于山”、“意溢于海”的崇高境界。《琵琶行》里讀得出一份無奈，《逍遙游》里寄存著大量自在，《歸去來兮辭》里有“僮仆歡迎，稚子候門”的歡樂融融，《騰王閣序》里有“時運(yùn)不齊，命途多舛”的悲戚慘慘……然而，這些現(xiàn)成的情感怎樣才能內(nèi)化為學(xué)生自己的體驗(yàn)而不是僅僅停留在人云亦云的表面上呢？我嘗試著從想象力的培養(yǎng)入手，以此叩啟學(xué)生對生活情感的感悟之門。        其一，激活文字，再現(xiàn)想象。 
如講《歸去來兮辭》一文，學(xué)生們大多能夠說出陶淵明“厭惡官場，向往田園”，但究竟如何厭惡，怎樣向往，又說不出所以然。于是，我大膽突破文言文的教學(xué)模式，在課堂上模擬導(dǎo)演導(dǎo)戲的場景，要求各小組以“陶淵明歸家”為主要內(nèi)容編劇本并進(jìn)行表演。這一形式如巨石投入深潭，“噗通”一聲巨響激起數(shù)丈高的水花，學(xué)生從未像現(xiàn)在這樣認(rèn)真閱讀文本，篩選一切可用情節(jié)，也從未如現(xiàn)在這般透過文字看到畫面。在表演環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅演出了 “問征夫以前路”等課文里有的情節(jié)，還通過想象補(bǔ)充出二者間的對話、陶的神情、動作以及路人、鄉(xiāng)鄰等課文里沒有的信息。欣賞著他們的表演，我欣慰的笑了，這次，孩子們是真正走近了作者、走進(jìn)了陶的情感世界和他的桃源生活。
         其二，解讀背景，還原實(shí)情。在語文教學(xué)過程中，我們的學(xué)生往往會遭遇“只讀其文、不識其情”的尷尬，原因之一在于由于年代久遠(yuǎn)，孩子們無法理解作者創(chuàng)作文本時外界的環(huán)境和與之投射在作者內(nèi)心的痕跡。如《琵琶行》一文，透過情溢行間的文字，學(xué)生能夠把握琵琶女的悲慘身世以及她的泣涕漣漣，卻無法理解白居易為何會淚濕衣襟。又如欣賞《荷塘月色》，面對“田田的葉子”、“亭亭的舞女的裙”，還有“羞澀打著朵兒” 的美好景致，學(xué)生很難理解作者為何會有揮也揮不去的淡淡憂傷。在這些學(xué)生理解的盲區(qū)里，教師做背景的解讀很有必要。然而，解讀的方式亦有優(yōu)劣，有些教師甚至只“讀”不“解”，殊不知，他只是把一張脆弱的載有文字的紙搭在了溝壑上，禁不住學(xué)生實(shí)踏踏地踩上去，更別提跨越鴻溝了。我以為，我們做教師的既然要為學(xué)生架設(shè)橋梁，就要把它造得既美觀又實(shí)用。我們既要搜集相關(guān)背景常識，又要考慮學(xué)生的人生閱歷、文化底蘊(yùn)等，扎扎實(shí)實(shí)的備好學(xué)生。如《琵琶行》一文，我采用了倒講的方法，開門即問——滿座泣下誰最多？僅僅是聽了個琵琶曲，作為江州司馬的作者為何哭得稀里嘩啦？帶著疑問我請學(xué)生通讀文章。隨后學(xué)生的回答不外乎琵琶女身世悲慘白居易為之而泣，只有一個學(xué)生提到“被貶”，我趁勢抓住課文的“左遷”字眼，簡述了白居易的坎坷生涯。即便如此，學(xué)生還是不能真切體會失意之人的心境，假若我一味糾結(jié)于此并無意義，于是轉(zhuǎn)而講述快女決賽中評委對選手的點(diǎn)評——“這是一個有故事的歌聲，我愿意閉著眼睛用心聆聽你的故事”。我的學(xué)生全是特長生，平時比較關(guān)注娛樂選秀，這個被點(diǎn)評選手的“故事”他們比我更清楚。有了這些學(xué)生認(rèn)可的關(guān)于“故事”的鋪墊，我回歸正題——“這是一段有故事的琵琶聲，聲聲叩響白居易的感懷之門”，我請學(xué)生分別列出琵琶女與白居易的故事，一一進(jìn)行比較。課文里有的是琵琶女的坎坷，沒有的是白居易的遭遇，學(xué)生以琵琶女的坎坷想象還原白居易的遭遇，最終真切體會到了“同是天涯淪落人”的惺惺相惜。
        其實(shí)，想象的空間是無限的，我們完全可以借助“生活就是大語文的理念”在新課堂中做好導(dǎo)演，充分激發(fā)學(xué)生想象，使其成為能夠感受冷暖、擁抱悲喜的有性情的“真”人。
        古希臘神話中講述西西弗斯的日復(fù)一日:推一塊巨石上山,當(dāng)石塊靠近山頂時,又滾下來,于是又重新再推……或許他的身影詮釋了執(zhí)著、定格了毅力，但我的解讀是“機(jī)械的無效”。于是在教學(xué)中我會經(jīng)常反思，總結(jié)無效的環(huán)節(jié)并予以改進(jìn)。幾度春秋的教學(xué)，讓歲月雕刻了眼角的皺紋，也讓生活滋潤了心靈，我真心的希望通過自己的領(lǐng)悟?qū)�對生活的解讀帶進(jìn)課堂，以此感染學(xué)生、啟迪學(xué)生，使其智商、情商雙層面發(fā)展，讓學(xué)生在語文課堂上收獲一生的財(cái)富!

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