知識(shí)的廣度和教學(xué)鞏固性原則論文

　　摘要如何牢固地掌握知識(shí)，一直是教師和學(xué)生追求的目標(biāo)，遺忘是一種自然現(xiàn)象。這樣，知識(shí)的鞏固性與遺忘成為一對(duì)矛盾。傳統(tǒng)教學(xué)，復(fù)習(xí)是達(dá)到知識(shí)鞏固性的唯一途徑。但是復(fù)習(xí)的弊端嚴(yán)重地影響了復(fù)習(xí)的有效性。本文介紹了蘇聯(lián)教育家贊可夫的“以知識(shí)的廣度達(dá)到知識(shí)鞏固性”的教學(xué)思想，為知識(shí)的鞏固性提供了一條有效的途徑。

　　關(guān)鍵詞知識(shí)鞏固性原則復(fù)習(xí)知識(shí)的廣度

　　一、一對(duì)矛盾

　　教師總希望將自己教的這門課的知識(shí)，學(xué)生們都能記住。記住是知識(shí)掌握的標(biāo)志之一，也是知識(shí)掌握、應(yīng)用的條件之一�？墒窃竿�總歸是愿望，實(shí)際上學(xué)生有的記住了七八十，有的記住了一半，有的記住了少許，更有學(xué)生邊學(xué)邊忘。所以，常有教師埋怨學(xué)生“我在課堂上講過的，還做不出！”“一式一樣的題目，再考一次還是錯(cuò)！”顯然，這是知識(shí)鞏固和遺忘的矛盾。鞏固是人們的主觀努力，遺忘卻是自然規(guī)律。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，我們已處在知識(shí)爆炸時(shí)代，為適應(yīng)這一形勢(shì)，學(xué)校教育內(nèi)容也在不斷地變化更新。這樣使得知識(shí)鞏固與遺忘的矛盾將更為突出。在教學(xué)中如何解決這對(duì)矛盾呢？

　　二、鞏固性教學(xué)原則和復(fù)習(xí)

　　遺忘是一種必然現(xiàn)象，在學(xué)習(xí)中，有些知識(shí)的熟記程度不高、有些知識(shí)學(xué)而不用或長期不用，這些因素都會(huì)造成知識(shí)的遺忘。我們的老師中，大都學(xué)過微積分，但是在平時(shí)的工作中都用初等數(shù)學(xué)知識(shí)解決問題，基本上不使用高等數(shù)學(xué)，一碰到微積分，覺得無從入手，這是十分普遍的現(xiàn)象。

　　基于這些學(xué)習(xí)情況，在傳統(tǒng)的教育理論中提出了一條教學(xué)原則，即鞏固性原則，以指導(dǎo)教師的教學(xué)工作。在上世紀(jì)三十年代，蘇聯(lián)教育家凱洛夫是這一理論的積極倡導(dǎo)者，在上世紀(jì)五十年代，對(duì)我國的教育有很大的影響。

　　實(shí)施鞏固性教學(xué)原則的核心是復(fù)習(xí)。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，作為上層建筑的教育也隨之發(fā)生變化，教育學(xué)中的重要組成部分的教學(xué)原則，雖然刪除了鞏固性原則，但是在應(yīng)試教育占主導(dǎo)地位的我國教育，復(fù)習(xí)仍是教學(xué)過程中的主要活動(dòng)，復(fù)習(xí)還是實(shí)現(xiàn)知識(shí)鞏固的主要途徑。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)存在不少誤區(qū)和弊端。

　　1．不重視初記的重要性。不少學(xué)校為了對(duì)付高考或中考，三年教學(xué)內(nèi)容，在二年內(nèi)完成，留下一年時(shí)間用于復(fù)習(xí)，他們認(rèn)為學(xué)生不完全理解教學(xué)內(nèi)容不要緊，可以在復(fù)習(xí)時(shí)解決。這樣，不僅不能使教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步理解，達(dá)到熟記程度，也為后續(xù)學(xué)習(xí)帶來困難，尤其是系統(tǒng)性強(qiáng)的學(xué)科，前面的內(nèi)容沒完全搞懂，后面的教材也會(huì)愈學(xué)愈糊涂。實(shí)踐證明，這是學(xué)生學(xué)習(xí)成績不良的重要原因之一。

　　2．復(fù)習(xí)方法單調(diào)、復(fù)習(xí)模式單一。不少老師沒有花精力去精心設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課，采取復(fù)述一下學(xué)過的教學(xué)內(nèi)容，歸納幾條要點(diǎn)，舉幾個(gè)例題，然后運(yùn)用題海戰(zhàn)術(shù)來達(dá)到鞏固知識(shí)，試圖通過解題來實(shí)現(xiàn)理解知識(shí)的目的。許多是重復(fù)勞動(dòng)，浪費(fèi)學(xué)生許多寶貴的時(shí)間。這種復(fù)習(xí)模式無異于“炒冷飯”，怎能喚起學(xué)生興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性呢！

　　三、以知識(shí)的廣度達(dá)到知識(shí)的鞏固性

　　蘇聯(lián)教育家、心理學(xué)家贊可夫（1901-1977），從1957年起經(jīng)過長期的教學(xué)實(shí)踐和研究認(rèn)為復(fù)習(xí)未必能達(dá)到知識(shí)的鞏固性。如在復(fù)習(xí)中，將各個(gè)知識(shí)點(diǎn)分列（孤立地）進(jìn)行復(fù)習(xí)，沒有將知識(shí)納入一個(gè)廣泛的體系，雖然對(duì)教材安排了大量的復(fù)習(xí)，學(xué)生還是很容易遺忘。心理學(xué)上有一條規(guī)律，如果各個(gè)因素之間沒有聯(lián)系或者聯(lián)系薄弱，那么它們就不能長期地保持在記憶里。若將相關(guān)知識(shí)納入一個(gè)體系，就不易遺忘，在應(yīng)用時(shí)可一件件揀出來。如物體的電阻，我們不必去記住不同材料、不同截面積和不同長度材料的電阻，只要記住電阻公式r=就行了。所以，贊可夫認(rèn)為復(fù)習(xí)會(huì)浪費(fèi)大量的寶貴時(shí)間，影響學(xué)生的發(fā)展；復(fù)習(xí)僅僅是鞏固知識(shí)的一個(gè)途徑，而且不是最好的途徑，更不是惟一的途徑。他提出要以知識(shí)的廣度來達(dá)到知識(shí)的鞏固性。

　　1．知識(shí)的廣度并不單純地意味著知識(shí)的范圍很寬，最主要的是知識(shí)之間的本質(zhì)上的聯(lián)系（例如“詞根”、“前綴”等概念之間的聯(lián)系）。如果在教學(xué)過程中循序地、恰當(dāng)?shù)亟沂境鲞@種聯(lián)系，那么概念就會(huì)形成一個(gè)嚴(yán)整的體系，而在這個(gè)體系內(nèi)進(jìn)行著個(gè)別概念的劃分。學(xué)生在有機(jī)的聯(lián)系中獲得越來越多的新知識(shí)，其效果要比進(jìn)行多次的單調(diào)的復(fù)習(xí)好得多。例如在教學(xué)“堿”時(shí)，“堿”在“常見的酸”和“酸的通性”之后，初中《科學(xué)》中酸和堿的教材內(nèi)容相近且相通，可以一開始就啟發(fā)學(xué)生，學(xué)習(xí)堿的方法與酸相似，讓學(xué)生寫出酸的通性，并各用化學(xué)方程式說明，把“堿”的學(xué)習(xí)建立在“酸”的基礎(chǔ)上就會(huì)收到事半功倍的效果，讓學(xué)生對(duì)酸堿知識(shí)融會(huì)貫通。

　　2．“知識(shí)的廣度”也是指知識(shí)之間的相互交叉和相互滲透，是符合辯證唯物主義思想的。辯證唯物主義認(rèn)為事物是相互聯(lián)系的，并不是孤立的，而且是相互影響的，相互制約的，相互滲透和相互轉(zhuǎn)化的。在現(xiàn)代社會(huì)，各學(xué)科的知識(shí)既高度分化，又高度綜合，各門學(xué)科相互交叉，各種知識(shí)相互滲透，形成網(wǎng)絡(luò)式的知識(shí)結(jié)構(gòu)。比如水，我們可以從物理的角度去分析：體積、質(zhì)量、溫度、密度；也可以從化學(xué)的角度去分析：成分、與其他物質(zhì)的反應(yīng)；還可以從營養(yǎng)學(xué)的角度去分析：有多少對(duì)人體有營養(yǎng)的物質(zhì)、有多少對(duì)人體有害的物質(zhì)……我們不可能拿到一杯單純物理的或化學(xué)的或營養(yǎng)學(xué)的水，問題在于拿到一杯水時(shí)，能否根據(jù)需要用已有知識(shí)進(jìn)行物理的或化學(xué)的或營養(yǎng)學(xué)的分析。現(xiàn)代的好多前沿學(xué)科，過去認(rèn)為是風(fēng)牛馬不相及，現(xiàn)已相互結(jié)合形成新的學(xué)科。也正是如此，我們初中原來分科的物理、化學(xué)、生物等合并為一門學(xué)科《科學(xué)》。

　　3．在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，伴隨著許多心理過程。如遷移、聯(lián)想。贊可夫的“以知識(shí)的廣度達(dá)到知識(shí)的鞏固性”，也是以這些心理過程為其心理學(xué)基礎(chǔ)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中各種思維活動(dòng)也是相伴發(fā)生的，其中發(fā)散性思維顯得尤為重要。俗話說“熟能生巧”，“熟”就是知識(shí)的鞏固，“巧”就是知識(shí)的發(fā)展。從信息論的觀點(diǎn)看，發(fā)散性思維就是根據(jù)現(xiàn)有的信息和回憶中的信息進(jìn)行重組，以尋求思維的多向性，這是人類進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)的關(guān)鍵成分�！耙灾�識(shí)的廣度達(dá)到知識(shí)的鞏固性”，正是在這些心理活動(dòng)中展開的。

　　贊可夫的這一思想，與結(jié)構(gòu)主義者有相同之處。如美國的教育家布魯納，他認(rèn)為任何學(xué)科都有其特定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，所謂學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，通常是由該學(xué)科的基本概念、公式、定律和原理等組成的，是該學(xué)科本質(zhì)的反映。如牛頓力學(xué)，力、質(zhì)量、慣性、加速度等是它的基本概念；運(yùn)動(dòng)的三個(gè)定律闡明了力和運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系，即規(guī)律；萬有引力定律是牛頓力學(xué)運(yùn)用于天體運(yùn)動(dòng)，從而構(gòu)成了牛頓力學(xué)體系。這就是牛頓力學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

　　贊可夫，深入基層，從事小學(xué)教育二十多年，進(jìn)行教育理論的探索和試驗(yàn)，所以，他的教育理論有深厚的實(shí)踐基礎(chǔ)。由于篇幅的限制，這里不再介紹，有興趣的同行可參閱他的有關(guān)著作。

　　我國是具有五千年歷史的文明古國，在教育上也積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)好多以成語、俗語的形式留傳下來，至今還是至貴名言，對(duì)現(xiàn)在的教育仍具有深刻的教育意義和教學(xué)價(jià)值，其中不乏“以知識(shí)的廣度達(dá)到知識(shí)的鞏固性”論述。如：

　　觸類旁通這是說掌握了某一事物的知識(shí)或規(guī)律，對(duì)同類的問題也可以類推了解。語出《易·系辭上》“引而申之，觸類而長之”及《乾·文言》“六爻發(fā)揮，旁通情也”。《文史通義·詩話》：“觸類旁通，啟發(fā)實(shí)多”。

　　舉一反三指善于推理，能由此知彼。《論語·述而》：“舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也。”朱熹注：“物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義�！薄侗碧脮�鈔》卷九十八引《蔡邕別傳》：“邕與李則……始共讀《左氏傳》，通敏兼人，舉一反三�！�

　　融會(huì)貫通意思是把各方面的知識(shí)或道理融合貫穿起來，從而得到系統(tǒng)透徹的理解�！吨熳尤珪�·學(xué)三》：“舉一而反三，聞一而知十，乃學(xué)者用功之深，窮理之熟，然后能融會(huì)貫通，以至于此�！�

　　“怎樣才能既向?qū)W生傳授許多真正的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹�識(shí)，而又同時(shí)保證知識(shí)的鞏固性呢？”這是教師們長期以來努力追求的目標(biāo)。傳統(tǒng)的教育，一直是以復(fù)習(xí)來達(dá)到這一目標(biāo)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，復(fù)習(xí)的弊端，難以全部實(shí)現(xiàn)復(fù)習(xí)教學(xué)在知識(shí)鞏固性上的有效性。所以，復(fù)習(xí)不是鞏固知識(shí)的惟一途徑。在當(dāng)前的教育中，中考、高考起著指揮棒的作用，復(fù)習(xí)仍是鞏固知識(shí)的主要手段。面對(duì)現(xiàn)實(shí)，我們不僅要改進(jìn)、完善復(fù)習(xí)，不妨試試“以知識(shí)的廣度達(dá)到知識(shí)的鞏固性”，并作些探索。實(shí)施的途徑是多方面的，可以從見、聞、做、讀幾個(gè)方面入手，如參觀、旅行，看電視、電影和戲劇，做小實(shí)驗(yàn)小制作，閱讀科普讀物和文藝作品，參加各種小組活動(dòng)（如探究性學(xué)習(xí)），乃至結(jié)合復(fù)習(xí)進(jìn)行同學(xué)之間無拘束的交談（是一種合作學(xué)習(xí)）等等；不要忌諱學(xué)生上網(wǎng)，要盡量利用互聯(lián)網(wǎng)為教育服務(wù)。只有這樣，我們才能使我們的學(xué)生成為訓(xùn)練有素、知識(shí)豐富，對(duì)事物能迅速作出判斷和提出解決問題方案的人，并在事業(yè)上有所創(chuàng)造有所發(fā)明的人。

　　參考文獻(xiàn)

　　【1】列·符·贊可夫[蘇聯(lián)]《和教師的談話》杜殿坤譯教育科學(xué)出版社1980年

　　【2】布魯納[美]《教育過程》邵瑞珍譯文化教育出版社1982年

　　【3】楊鴻昌《教學(xué)心理學(xué)講話》天津人民出版社1981年

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