核心素養(yǎng)下教師教學情感參與的缺失論文

　　[摘要]核心素養(yǎng)是當前教育界關(guān)注的重要議題，它要求教育更加關(guān)注工具性與人文性的統(tǒng)一。因此，在教學中需要教師積極投入自身情感。教學情感主要指教師在教學過程中處理具體事件時表現(xiàn)出的一種專業(yè)情感，是一種教育智慧。當前，在教學中存在教師重知輕情、教學過程技藝化、負向情緒投入過多、學校環(huán)境的鉗制等問題，阻礙了教師教學情感的參與。因此，我們應倡導教學中知與情的共進發(fā)展；教學過程注重生態(tài)性與人文性；提升教師積極正向的綜合教學能力；營造和諧寬松的校園環(huán)境。

　　[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；教學情感；問題；路徑

　　長期以來，教師習慣于“教書匠”的角色，他們更多地將自己定位在知識“傳遞者”的層面。但教育教學是一門復雜多樣且具有情感性的科學，不僅需要教師具備高深的專業(yè)知識，還需要教師在教學過程中付諸積極的情緒情感。知識、技能與情感是任何學科的教學都不可回避的內(nèi)容。在“核心素養(yǎng)”影響下教育教學更加提倡工具性與人文性的統(tǒng)一；更加關(guān)注人的整體、綜合、全面發(fā)展；更加強調(diào)現(xiàn)代社會對情感與認知維度的共同需求。貫徹核心素養(yǎng)的教學是極具活力的，而不只是知識教學，它不為知識而教，是為發(fā)展而教。[1]故而，教學中的情感注入是至關(guān)重要的，也是必需的。

　　一、教師教學情感的蘊意

　　情感是人與人之間交流的“橋梁”，良好情感是實現(xiàn)理性共鳴的根基。而教育是師生之間雙邊溝通的活動。因此，在教育教學中，除對知識習得外，師生間還需要時刻進行心靈觸碰和情感溝通。“情感和知識不是單獨存在的，而是彼此交融的。知識以情感為基礎(chǔ)，而認知又在情感偏好中建構(gòu)，情感與認知的詮釋是不可分割的，故而，認知又是情感的基礎(chǔ)�！盵2]教育教學是一項情感實踐活動，教師在教學中，不僅將書本中的理論傳遞給學生，而且也將自身的人生體驗、世事的洞察與見解、人際交往經(jīng)驗以及道德品質(zhì)傳遞給學生。同時，教育教學是一個復雜多變的過程，教師僅依靠既定的理論知識不能解決問題，更需要教師情感的傾注。教師運用自身情感能夠幫助教師在教育教學中向?qū)W生傳達更加深刻的內(nèi)容，對學生形成潛移默化的影響。換言之，教學成功的關(guān)鍵以情感為橋梁，優(yōu)秀教師能夠在課堂教學中準確運用情緒情感，渲染課堂氛圍，感染學生學習情緒，使之成為參與教學過程的一種驅(qū)動的“助力”。因此，教學情感是教師在教學過程中解決特定事件時的一種專業(yè)情感，是教師在面對課堂教學、人際關(guān)系、教學管理和教師評價等一系列教育工作所持的態(tài)度以及產(chǎn)生的真實的內(nèi)心體驗，其本質(zhì)是一種教育智慧。美國心理學家克勒斯涅克將以情感為軸線搭建的課堂教學稱作“隱性課程”。它能夠協(xié)助教師更好地進行教學實踐。賦予情感的教學堅持以人為本，以學生為中心，通過情感將學習者與知識、教材以及教師關(guān)聯(lián)，在寬松的信任環(huán)境中，提升教師認同感以及知識興趣感。一方面，促進學生認知與情感的發(fā)展以及教師教學技能和價值觀的不斷成熟，另一方面，能夠改進教學環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學效果。教師的智慧，一方面要“格物致知”，另一方面要“格心至善”，教書與育人兩者不可偏廢。教師不僅要把知識教授給學生，更要注重用情感滋養(yǎng)學生，達到潛移默化的效果，培育學生的知識、情感和道德，實現(xiàn)學生知識技能與品質(zhì)修養(yǎng)的共生共長。

　　二、教師教學過程中情感參與的缺失

　　心理構(gòu)成是由情感與認知結(jié)合而成，教學中的教育者與受教育者都由人組成，因而教學也必定是情感與認知共同參與的。教育離不開情感的參與和滲透，教學過程的情感投入是實施素質(zhì)教育、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的必備條件。然而，當前我國在教學過程中，教師仍舊將精力主要投向知識的傳授上，教師并未意識到情感教學的重要性和必要性，情感教學僅僅屬于“紙上談兵”。因此，教學中情感參與嚴重缺位。

　�。ㄒ唬┙處煹闹刂�輕情

　　首先，教師的教學觀念仍停留在知識傳授層面。受傳統(tǒng)應試教育影響，唯分數(shù)論仍是大多數(shù)教師所推崇和追求的教學意義。近一個世紀以來，我國教育教學都將知識學習擺在首位，而忽視了教學中的情感關(guān)懷，學校成為單一的以傳遞知識為主的場域。因此，教學中，教師更注重自身的權(quán)威性和主導性，忽視了學習者的主體性，忽略了教學的人性化。為教而教，以分定教趨于常態(tài)化。在此過程中教師將大部分精力集中于知識講解是否清晰和精確，并沒有考慮教學的情感性和趣味性。最終導致教學的狹隘和封閉，課堂教學缺乏教師情感投入，教學效果不佳，阻礙學生核心素養(yǎng)的形成、情感意志與創(chuàng)造性的培養(yǎng)以及學生素質(zhì)的全面提升。其次，教師對教學中情感因素的忽視。在課堂教學過程中，多數(shù)教師并未真正關(guān)注教學情感，一部分教師雖有情感投入的想法，但只是在教案或預設(shè)中呈現(xiàn)，情感要素流于表面，未結(jié)合實際付諸實踐，甚至一部分教師對情感因素完全處于忽視狀態(tài)，片面強調(diào)教學過程中的認知層面。最終導致課堂教學氣氛沉悶，學生生命體驗度低。

　　（二）教學過程趨于技藝化

　　首先，教學目標的傾功利化。隨著社會功利化的加深，教育教學也日漸企業(yè)化、商業(yè)化，使?jié)M懷教育理想和信念的教師很快被蟄伏于現(xiàn)實之中，將學生成績擺在教學目標的首位，對于教學中情緒情感的關(guān)注與運用處于低迷狀態(tài)。同時，在教學中存在一個怪象：教師使用的教育手段較為人性化時，其行為結(jié)果往往較差，甚至連自己的教學任務都難以實現(xiàn)，而當教師使用比較嚴苛且單一、功利性強的手段時，其結(jié)果往往卻是較好的。迫于這種怪象，教師自身在教育教學中也傾向于功利主義和唯名主義，成了傳達任務的工具，逐漸喪失了對核心素養(yǎng)與全面發(fā)展的追求和探索，他們只注重“發(fā)放各種專業(yè)證書，但不提供豐富的智力與情感教育”[3]。在工具化作用之下的教育越發(fā)趨于技藝化，教師也很難從教育本身考慮自己的行為是否適宜。其次，教學過程中的傾利益化。國家提倡的全面發(fā)展同家長期望學生考上理想學府的需求之間難以化解的沖突，家長是教師的直接接觸者，教師只能將教學目標倒向這些直接接觸者，導致教育教學成了一門技術(shù)或技能，帶有濃厚的技藝化色彩。同時，教師也為了追求自身聲譽，對“全面發(fā)展”僅僅是表面認同，實然中把學生當作“工具”來“制造”，對學習者的需要和情感缺乏應有的關(guān)照。這種缺乏情感性的工具化模式下的教育教學造就的學生既沒有深厚的知識基礎(chǔ)也不能為社會真正所需要。教師自身被技藝化、功利化，也必將導致自身的教學價值偏離教育的本質(zhì)意義。

　�。ㄈ�）教師負向情感的過多投入

　　首先，煩瑣的外部事物對教師情緒情感的干擾。由于外部事物的影響，教師無法全身心地投入于教學研究，甚至將生活或工作中的負面情感帶入課堂教學中。一些年輕教師在面對煩瑣的行政事務時無法與教學協(xié)同，導致自身應接不暇、疲憊不堪。對于教師而言，在教育教學中首先要思考自我價值，然而教師在繁忙的工作和雜亂的行政事務中無法抽身，甚至連生活方式也不能按照自己的意愿選擇，更無暇思考，久而久之，教師就失去了教學熱情，情感也受到了一定的影響�；�于情感的性向和增減功能，即情感擁有正向增力和負向減力的效應[4]，教師很容易將負向情感帶入課堂，造成緊張的課堂氛圍，影響教學效果和學生的情感體驗，降低學生學習積極性和學習效率。學生的負面反應反過來影響教師的情緒,甚至影響正常的教學。其次，學生學習態(tài)度影響教師的情感表達。教師在課前積極搜集教學素材，認真、詳實地進行備課與教學設(shè)計，因此，教師預設(shè)在教學過程中能夠獲得學生的積極配合。但在實際教學中往往達不到教師的預設(shè)，師生間又缺乏必要的溝通與交流，學生課堂表現(xiàn)缺乏積極性，甚至教學過程中會突發(fā)不和諧行為和事件。在情感的遷移性、感染性以及彌散性等特征的影響下，教師在體會到學生思想行為與自身情感的失衡后產(chǎn)生消極情感致使教學激情下降。

　�。ㄋ模�學校環(huán)境對教師情感投入的鉗制

　　首先，學校文化環(huán)境以控制為主，教師很少享有自主選擇的權(quán)利。教師從事的教學工作不是在真空中展開的，而是依循學校安排進行的。一般而言，學校的教育常規(guī)通常是剛性化的，對教師日常工作進行整體規(guī)劃與部署，通常情況下教師處于被支配地位，因而，多數(shù)教師保持服從和沉默的態(tài)度，不愿表露自身的真實情感和意見。沒有了話語權(quán)的教師很難對教學鉆研與革新傾注更多的情感與熱情，在教育教學中不論碰到怎樣的教學情境都將大綱內(nèi)容不經(jīng)加工地套用其中。如此一來，教育像一個技術(shù)工程，教師在教育教學中像是技術(shù)執(zhí)行者。在這種缺少情感性和創(chuàng)新性的環(huán)境中，教師處于被動、無奈又無力的地位。學校生活也越加充斥著慣例和規(guī)則主義，無力感和無動于衷，在教師職業(yè)中越發(fā)滲透著虛無主義和憤世嫉俗。[5]教師的生存越來越制度化、規(guī)則化，教師更加麻木，對生活和工作失去了原有的動力和激情。其次，傳統(tǒng)的教學評價考量對教師的鉗制。一部分教師雖然對教學中情感要素的必要性已持肯定和支持態(tài)度，但基于學校主要從學生知識獲得角度對教師的教學效果進行量化評價的影響之下，教師在教學過程中更加關(guān)注知識的講授，而情感層面只是流于形式；另一部分教師基于這樣的考評方式，直接將情感因素棄之一旁，而投身于知識講授。剛性且缺少人文性的考評將學生視為實現(xiàn)某種價值的手段，對師生的創(chuàng)造力造成阻滯，同時忽略了個體對情感的體悟，影響了學生的全面發(fā)展。

　　三、教學情感參與的可能路徑

　�。ㄒ唬┏珜Ы虒W中知與情的共進發(fā)展

　　首先，轉(zhuǎn)變教師的教學觀念。教師應扭轉(zhuǎn)教學理念，由知識灌輸者轉(zhuǎn)向感染者、引導者與促進者。運用人本主義教學觀，將促進學生整體發(fā)展與培養(yǎng)核心素養(yǎng)放在首位，充分調(diào)動學生的情感因素，在學生高效率獲取知識的同時，作為健康心理關(guān)鍵構(gòu)成要素之一的情感本身也得以優(yōu)化和提高。將認知與情感相結(jié)合，相輔相成，彼此促進。教師在傳授知識、技能過程中伴以正向情感，熏陶學生，實現(xiàn)以情促知、知情交融的教學效果，使課堂教學充滿生命力，學生學習更具有意義和價值。其次，延展教師文化視野。文化對教師教學情感的生成與發(fā)展具有強大的影響力。它一方面影響人們對情感的領(lǐng)悟，另一方面影響情感表達與調(diào)控。因此，應督促教師廣泛閱讀，涉獵各類知識，開闊眼界，持續(xù)提升自身的底蘊與涵養(yǎng)，完善自身品性。并將情感要素納入教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)之中，喚醒廣大教師的教學情感智慧的培養(yǎng)意識，推動教師情感智慧的自我構(gòu)建與發(fā)展。同時，充實情感教學的相關(guān)理論，建構(gòu)教學新觀念。最后，加強教師對教學情感的重視。教師需適時的自我提升，持續(xù)更新自身知識儲備與教學方式。由思想乃至行動真正落實教學情感的運用，使課堂教學環(huán)境更加生動、形象且極富情感性。

　�。ǘ�）教學過程更加注重生態(tài)性與人文性

　　首先，主張“以人為本”“以情促教”的生態(tài)化理念，促進教學目標的可持續(xù)實施。任何教學目標的實現(xiàn)都離不開先進教學觀念的引領(lǐng)，教育以情為根，同時以人為本是教育的關(guān)鍵。第一，教育是人的教育，目的是促進人的發(fā)展，因此，教育要堅持以人為本，將學生視為教學活動以及自身發(fā)展的主體。教師可依據(jù)學生需求和興趣，對教學內(nèi)容進行二次開發(fā)，以提升學生的學習體驗和學習情緒，并營造張弛有度的學習氛圍，不斷提升學生的學習興趣。第二，堅持以情促教，充分施展情感要素的正向功用以優(yōu)化教學效果，完善教學目標，不僅能夠促使教學過程中學生認知活動的開展以及師生之間共情效果的達成，更有助于學生情感素養(yǎng)的提升。[6]也只有情感的血液在知識獲取集合中歡快奔流時,知識才能變?yōu)樾拍睿�成為學生思維意識的構(gòu)成部分。[7]其次，關(guān)注學生整體而全面的發(fā)展。學生是學習與知識探索的主人，因而學生不能一味地被動接受知識，應積極參與到整個學習體驗之中，這就需要教師堅持以學生為中心，尊重學生自我發(fā)展以及自身的人格與感情，關(guān)注學習者整體而全面的成長。同時，教師還應運用飽滿的情感對其進行適當引導，盡量縮減對“硬性”灌輸式教育方式的過多運用，進而轉(zhuǎn)向以“軟性”人性化教育為主導。[8]盡最大可能為學習者締造一個飽含哲理與情致的情境。最后，正確對待家長的期望和需求，選擇正確的教學方式。作為教師，應將知識的學習與素質(zhì)的提升放在同等重要的位置。情感的關(guān)懷有助于學生知識和素養(yǎng)的提升，師生情感的共通能夠提升學生學習的執(zhí)行力。知識的教授與情感的投入，二者不是此消彼長的關(guān)系，而是相輔相成，彼此促進的。

　�。ㄈ�）提升教師積極正向的綜合化教學能力

　　首先，培養(yǎng)教師的正向情感，引導教師時刻保持良好的心理態(tài)勢。教師積極的情緒情感能夠激活學生學習驅(qū)力，提升學習效率，對學生發(fā)展起到關(guān)鍵作用。相反，負向的情感易對學生學習造成一定的干擾與阻隔，降低學習效率，甚至導致不良行為的產(chǎn)生，對學生的發(fā)展以及課堂教學起阻礙作用。因此，教師在遭遇外界事物影響時，其心理變化必須以正向心理狀態(tài)為基礎(chǔ)，以自身情感力量克服外部的干擾。同時，學校應定期邀請心理專家開展相關(guān)心理疏導講座，對教師施以心理指導，并組織教師定期對自身進行自我剖析，提升教師心理承受力。其次，加強教師課堂教學的情感投入。一切彌留于情感體驗之外的知識對主體而言僅僅是知識的假象。[9]教師需要深入鉆研教材，調(diào)動自身的真實情感，融情于教，知情合一，并通過言行與神態(tài)觸動學生的內(nèi)在情感，引起學生共鳴，產(chǎn)生感同身受的效果。再次，教師應善于運用教學機智，在理解基礎(chǔ)上靈活應對教學過程中的偶發(fā)事件，盡量避免過多的負向情緒進入課堂教學。教師要善于將偶發(fā)事件幽默化解，使學生在教學中充分體驗正向情感。因此，一個誠懇的教育者也必將是忠厚的人道主義者，素質(zhì)教育必須是飽含人性與人道的教育。一個受學生誠摯擁護的教師，必定是具有人情味并在教學中蘊含情感的人。最后，加強師生間的交流與溝通。和諧的師生關(guān)系是彌合師生間精神紐帶的關(guān)鍵，融洽的師生關(guān)系能夠促進學習者同教師的積極配合，并激活學生學習驅(qū)力，提升教師在教學過程中的積極情感投入，進而實現(xiàn)一種良性循環(huán)的教學，促進學習共同體的建構(gòu)。

　�。ㄋ模�營造和諧寬松的校園環(huán)境

　　首先，創(chuàng)造寬松自由的校園環(huán)境。學校應樹立服務意識，以人性化的管理影響教師，相關(guān)部門加強與教師的溝通聯(lián)系，善于傾聽，不斷加深教師對教學情感深層意義的領(lǐng)會與認識，搭建民主和諧的管理氛圍，為每位教師提供舒適和諧的工作環(huán)境。同時，學校應適當放權(quán)，在教學方式和內(nèi)容上給予教師自由選擇和開發(fā)的權(quán)利，給教師以充分的人格尊重。在課程開發(fā)上給予教師充足的話語權(quán)，使教師真正成為課程改革的參與者，以促進教師將更多的情感投入于教育教學。此外，學校應合理規(guī)劃與安排行政事務，保障學校各部門、各負責人能夠有條理地規(guī)劃各自工作。其次，采取多樣化、可操作化且人性化的評價方式。在評價教師課堂教學實效性和教學內(nèi)容科學性等方面的同時，在教學過程中也要關(guān)注教師的情感智慧。它是旨在關(guān)注教師在教育教學中合理有效地感知、領(lǐng)會、詮釋、評價以及調(diào)配情感的關(guān)鍵。換言之，不僅對教師教學能力、教學業(yè)績等顯性行為進行評價，還對教師的教學素養(yǎng)、教學投入率等隱性行為進行評價，實現(xiàn)彈性化評價，促進教師評價的多元化與生態(tài)化。最終促進教師在教學中投入更多的精力和正向情感，實現(xiàn)教學更富情感性及核心素養(yǎng)的切實貫徹與實施。

　　參考文獻：

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