學(xué)習(xí)的原理和方法
一、遷移的定義、意義和分類
（一）遷移的定義
我們知道學(xué)習(xí)是一個連續(xù)的過程。在這一過程中，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，已經(jīng)獲得的動作技能，習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而新的學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果又會對學(xué)習(xí)者的原有知識經(jīng)驗(yàn)、技能和態(tài)度甚至學(xué)習(xí)策略等產(chǎn)生影響，這種新舊學(xué)習(xí)之間的相互影響就是學(xué)習(xí)的遷移。簡單的說，遷移就是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。另外，利用所學(xué)的技能、知識等去解決問題的過程也是一種遷移的過程。
遷移現(xiàn)象在我們?nèi)粘Ｉ钪惺瞧毡榇嬖诘�。例如，會拉二胡的人，學(xué)拉小提琴也比較容易；學(xué)好乘法運(yùn)算，反過來有有助于更加熟練的掌握加法運(yùn)算。關(guān)于遷移現(xiàn)象，古代人們就已注意到。如我國古代思想家、教育家孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”他還要求學(xué)生“由此以知彼”。“舉一反三”、“由此知彼”就是學(xué)習(xí)中的遷移現(xiàn)象。
�。ǘ┻w移的意義
1.遷移與學(xué)生解決問題的能力和創(chuàng)造性密切相關(guān)。
解決問題就是運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)和知識對面臨的問題情境進(jìn)行分析，以發(fā)現(xiàn)問題的起始狀態(tài)和結(jié)果之間的聯(lián)系的過程。問題解決過程中的一個關(guān)鍵就是通過對當(dāng)前問題的合理表征，將這種生成的問題表征與已有的知識經(jīng)驗(yàn)中的問題類型進(jìn)行類比，也就是問題間的類化，然后將已有的知識經(jīng)驗(yàn)具體運(yùn)用到當(dāng)前問題情境中，這種問題的類化和已有知識經(jīng)驗(yàn)的具體化的過程也就是遷移的過程。因此，學(xué)生解決問題的能力及其創(chuàng)造性與已有技能和知識的積極遷移是密切相關(guān)的。學(xué)生遷移能力的提高會增強(qiáng)其解決問題的能力和創(chuàng)造性。
2、認(rèn)清遷移的實(shí)質(zhì)和規(guī)律對教材的選擇和編寫、教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)過程的組織都有重要的實(shí)踐意義和理論意義。而且，充分認(rèn)識遷移發(fā)生的規(guī)律，也有助于教師把教學(xué)實(shí)踐中積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)遷移到新的教學(xué)中去。
（三）遷移的分類
1、按遷移的性質(zhì)，可將遷移分為正遷移和負(fù)遷移
正遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。正遷移常常在兩種學(xué)習(xí)內(nèi)容相似，過程相同或使用同一原理時發(fā)生的。如方程式知識的學(xué)習(xí)有助于不等式知識的學(xué)習(xí)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)促進(jìn)理化學(xué)習(xí)等。
負(fù)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起干擾或抑制作用。負(fù)遷移的產(chǎn)生常在兩種學(xué)習(xí)又相似又不相似的情境下，學(xué)生認(rèn)知混淆而產(chǎn)生的。發(fā)生這種遷移，會使另一種學(xué)習(xí)更加困難，錯誤增加。如學(xué)會漢語拼音對學(xué)習(xí)英文國際音標(biāo)的干擾現(xiàn)象；語文學(xué)習(xí)不能區(qū)分一字多義，一字多音；在數(shù)學(xué)負(fù)數(shù)運(yùn)算時錯誤使用正數(shù)的規(guī)則等。
必須指出，一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，并非只有單純的正遷移或負(fù)遷移。有時兩種學(xué)習(xí)間可能是正遷移，而有時又可能是負(fù)遷移。有時負(fù)遷移是暫時的，但必須通過練習(xí)消極影響才能得以減少或克服，正遷移的積極作用才能得以充分發(fā)揮。
2、按遷移的內(nèi)容，可將遷移分為認(rèn)知遷移、態(tài)度遷移和技能遷移
認(rèn)知遷移是指在人腦的知識結(jié)構(gòu)中發(fā)生的遷移。每個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有特點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的情境發(fā)生作用時，有時原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新問題的解決，也有時原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生改變。如掌握平面幾何知識較好的學(xué)生，與有關(guān)知識貧乏的學(xué)生相比，他們學(xué)習(xí)立體幾何的成績也會更好。
態(tài)度遷移是指一種態(tài)度對另-種態(tài)度的影響。 態(tài)度遷移在日常生活中也是普遍存在的。如一個不喜歡某數(shù)學(xué)老師的學(xué)生，在多次得到該老師無微不至的關(guān)心和幫助之后，態(tài)度發(fā)生改變，不僅對數(shù)學(xué)老師產(chǎn)生好感，進(jìn)而喜歡上數(shù)學(xué)這門學(xué)科。
技能遷移可分為認(rèn)知技能的遷移和動作技能的遷移。認(rèn)知技能是一種認(rèn)知性的內(nèi)隱操作過程，而動作技能則是一種肌肉性的外顯操作過程。一個掌握解數(shù)學(xué)中因式分解技巧的學(xué)生，解任何因式分解題都顯得游刃有余，屬于認(rèn)知技能的遷移。而棒球選手打高爾夫球也會打出高水平則屬于動作技能的遷移。
3、按遷移的順序，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移
先學(xué)習(xí)對后學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，稱為順向遷移，后學(xué)習(xí)對先學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響稱為逆向遷移。如學(xué)會騎自行車，更容易學(xué)會騎摩托車，屬于順向遷移；而學(xué)生掌握英語語法之后，又可能反轉(zhuǎn)過來對掌握漢語語法起干擾作用，則屬于逆向遷移。無論是順向遷移還是逆向遷移，其影響都有量的大小之分，正、負(fù)遷移之別。
二、遷移理論
心理學(xué)家從不同的角度解釋了遷移的原因和機(jī)制，這就構(gòu)成了不同的遷移理論。主要介紹下面的幾種：
1、相同元素說
這是桑代克于本世紀(jì)初提出的一種學(xué)習(xí)遷移說。桑代克從聯(lián)結(jié)主義的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為只有在原先的學(xué)習(xí)情境與新的學(xué)習(xí)情境有相同要素時，原先的學(xué)習(xí)才有可能遷移到新的學(xué)習(xí)中去。而且，遷移的程度取決于這兩種情境相同要素的多寡。也就是說，相同要素越多，遷移的程度越高；相同要素越少，遷移的程度越低。這種理論是建立在桑代克與伍德沃思在1901年從事的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上的。
在實(shí)驗(yàn)中，桑代克訓(xùn)練大學(xué)生判斷大小和形狀不同的紙張的面積。首先，讓被試估計127張長方形、三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。這一事先測驗(yàn)旨在了解被試判斷面積的一般能力。然后，給每個被試估計90個面積從10平方厘米到100平方厘米不等的平行四邊形的面積。接著，把被試分成兩組：要第一組被試判斷13個類似于前面訓(xùn)練過的平行四邊形的長方形的面積；要第二組被試判斷27個三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。結(jié)果表明：受過平行四邊形面積的訓(xùn)練，有助于學(xué)生更好地判斷長方形的面積，而對估計三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積沒什么幫助。桑代克的結(jié)論是：如果在兩種學(xué)習(xí)情境之間要有任何正遷移的話，那么這兩種情境必須是非常相似的。
桑代克的相同元素說也揭示了遷移現(xiàn)象中的一些事實(shí)，對遷移理論的研究作出了重大貢獻(xiàn)。在當(dāng)時的教育界曾起過積極的作用，學(xué)校在課程方面開始注意重視應(yīng)用學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容的安排也盡量與將來的實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合。但桑代克指出相同元素也就是相同的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)上的遷移只不過是相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移而已。他還設(shè)想這種共同的刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是“憑借同一腦細(xì)胞的作用”而形成的。他把遷移現(xiàn)象都?xì)w結(jié)于聯(lián)結(jié)的形成，把遷移局限于有相同的刺激--反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而未能充分考慮學(xué)習(xí)者的內(nèi)在訓(xùn)練過程，未免失之偏頗。
2、.概括化理論
賈德并未考察刺激一反應(yīng)之間的關(guān)系(相似或相異等)，而是以實(shí)驗(yàn)研究了原則和概括性的遷移，強(qiáng)調(diào)在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的原理和原則才是遷移發(fā)生的主要原因。學(xué)習(xí)者在A學(xué)習(xí)中獲得的一般原理原則可以部分地或全部地運(yùn)用到B活動的學(xué)習(xí)中。
賈德曾做過一個著名的水中打靶實(shí)驗(yàn)。他把十一二歲的小學(xué)高年級學(xué)生分成A、B兩組練習(xí)水中打靶。對A組被試先教以光在水中的折射原理而后進(jìn)行練習(xí)，B組則只進(jìn)行練習(xí)、嘗試，而不教原理。當(dāng)他們達(dá)到相同的訓(xùn)練成績以后，增加水中目標(biāo)的深度，結(jié)果繼續(xù)打靶時，學(xué)過原理的一組的練習(xí)成績明顯優(yōu)于未學(xué)過原理的一組。
賈德認(rèn)為這是因?yàn)閷W(xué)過原理的一組已經(jīng)把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調(diào)整和適應(yīng)，把原理運(yùn)用到不同深度的特殊情境中去。賈德說"理論(指折射原理)曾經(jīng)把有關(guān)的全部經(jīng)驗(yàn)--水外的、深水的與淺水的經(jīng)驗(yàn)--組織成為整體的思維體系。他們(被試)知道靶子在水中的移動速度不同，因而遇到第二種深度的水的時候就能有效地應(yīng)付了。換言之，他們在理論的高度上把握理解了實(shí)際情況后就能利用概括了的經(jīng)驗(yàn)去迅速地解決需要按實(shí)際情況作分析和調(diào)整的新問題。"
3、學(xué)習(xí)定勢與遷移
學(xué)習(xí)定勢，是哈洛提出并用以解釋頓悟現(xiàn)象的一個概念。哈洛認(rèn)為：“學(xué)習(xí)情境的多樣化決定我們的基本人格特征，并使在某些人變成會思考的人中起重要作用。這些情境是以同樣的形式多次重復(fù)出現(xiàn)的。不應(yīng)以單一的學(xué)習(xí)結(jié)果，而應(yīng)以多變但類似的學(xué)習(xí)課題的影響所產(chǎn)生的變化來理解學(xué)習(xí)�！�
學(xué)習(xí)定勢既反映在解決一類問題或?qū)W習(xí)一類課題時的一般方法的改進(jìn)(學(xué)會如何學(xué)習(xí))上，也反映在從事某種活動的暫時準(zhǔn)備狀態(tài)(準(zhǔn)備動作效應(yīng)或預(yù)熱效應(yīng))中。學(xué)習(xí)定勢的這兩個方面都影響作業(yè)的變化。
練習(xí)一類課題有助于類似的課題的學(xué)習(xí)，這一現(xiàn)象首先是在實(shí)驗(yàn)室用無意義音節(jié)進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)的。渥德早在1937年報告：被試在記憶數(shù)列無意義音節(jié)時，前面的練習(xí)，影響后面的記憶，記憶速度越來越快。
哈洛1949年的研究也發(fā)現(xiàn)了類似的現(xiàn)象。他首先用猴子作被試進(jìn)行研究，然后以兒童為被試進(jìn)行重復(fù)實(shí)驗(yàn)。對猴子作辨別訓(xùn)練時，在猴子面前呈現(xiàn)兩個物體，如一個是立方體，另一個是立體三角形。在一個物體下面藏著葡萄干，以葡萄干為強(qiáng)化物。通過幾次嘗試，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方體下面，不在立體三角形下面。當(dāng)它解決了這個問題以后，立即給它呈現(xiàn)另一個類似的問題，如兩個物體均為立方體，但顏色不同，一為白的，另一為黑的。它必須進(jìn)行新的學(xué)習(xí)以解決這個新的辨別問題。當(dāng)它解決了這個問題以后，又呈現(xiàn)一個新的辨別問題，如此繼續(xù)多次。當(dāng)猴子解決了許多這樣的辨別課題之后，它解決新問題的速度越來越快，嘗試的次數(shù)越來越少。于是，實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為，猴子學(xué)會了如何解決問題或者說學(xué)會了如何學(xué)習(xí)。哈羅在談到這個現(xiàn)象時說“猴子已經(jīng)獲得了解決問題的學(xué)習(xí)定勢”。
類似的學(xué)會如何學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，在以兒童為被試的實(shí)驗(yàn)中得到了證實(shí)。例如，在一個實(shí)驗(yàn)中，智力落后的兒童(年齡為10歲，智齡只有4歲)在解決一個辨別問題時感到非常困難，但先從較容易的問題開始訓(xùn)練，然后轉(zhuǎn)到較難的問題，學(xué)習(xí)效果就明顯提高。實(shí)驗(yàn)分三組。課題是辨別油漆在方瓦片上的圖形：黑的正方形■，黃的空心T形。實(shí)驗(yàn)中甲組無預(yù)備訓(xùn)練，學(xué)習(xí)成績很差，雖經(jīng)500次嘗試并有反饋，仍不能始終如一地選出正確的圖形。乙組和丙組先作預(yù)備訓(xùn)練。乙組在作預(yù)備訓(xùn)練時，要辨別的圖形(即實(shí)驗(yàn)辨別圖形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被試可以借助于觸覺幫助，辨別的難度降低。當(dāng)他們在連續(xù)5次辨別嘗試中有4次正確以后，轉(zhuǎn)入實(shí)驗(yàn)課題，他們的成績顯著高于甲組的成績。丙組用被切割的紅色+圖形和綠色+圖形作預(yù)備訓(xùn)練，也在5次選擇中達(dá)到4次正確之后，轉(zhuǎn)入實(shí)驗(yàn)課題。雖然丙組在預(yù)備訓(xùn)練以后所要解決的課題是新的，但其成績?nèi)匀怀^甲組。
學(xué)習(xí)定勢的研究啟示我們，在安排練習(xí)內(nèi)容時應(yīng)由淺入深，循序漸進(jìn)，練習(xí)課題之間要保持一定的同一性，這樣才有助于學(xué)習(xí)與遷移。
4.布魯納論遷移
布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。人是通過將新的信息歸入某一類別，然后根據(jù)這一類別以及相關(guān)的類別作出推理，以此超越所給的信息。這些相關(guān)類別的有層次結(jié)構(gòu)的安排就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)，在編碼系統(tǒng)中，較高級的類別比較抽象些，較低級的類別比較具體些。編碼系統(tǒng)的這種非具體性對遷移具有重要的作用。正遷移就是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例；負(fù)遷移則是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)錯誤地應(yīng)用于新事例。
布魯納指出，遷移可分為兩類。一種是特殊遷移，這是習(xí)慣和聯(lián)想的延伸，主要是動作技能、機(jī)械學(xué)習(xí)的遷移； 一種是非特殊遷移，即原理和態(tài)度的遷移。布魯納承認(rèn)一般的技巧、策略等有廣泛遷移的可能性。在這兩類遷移中，布魯納強(qiáng)調(diào)后者，認(rèn)為后一類遷移是教育過程的核心。他提出，掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和領(lǐng)會基本原理和概念，是通向適當(dāng)“訓(xùn)練遷移的大道”。從此，認(rèn)知心理學(xué)家就特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)和遷移的關(guān)系。
5.認(rèn)知遷移理論
認(rèn)知遷移理論是由美國學(xué)者羅耶(I.M．Royer)提出的。他根據(jù)學(xué)習(xí)和記憶的信息加工理論，提出認(rèn)知遷移理論具有兩個基本假設(shè)：第一，人類是以一種系統(tǒng)方式儲存和提取信息的；第二，知識結(jié)構(gòu)的“豐富性”并非始終一致。所謂豐富性，是指知識結(jié)構(gòu)內(nèi)各單元(如節(jié)點(diǎn)、命題等)之間交互聯(lián)結(jié)的'數(shù)量。此外，認(rèn)知遷移理論還具有一個前提，即領(lǐng)會是學(xué)習(xí)遷移的必要條件，但不是充分條件。在沒有領(lǐng)會的條件下我們雖然也可以習(xí)得信息，如機(jī)械記憶，然而，我們回憶或使用未被領(lǐng)會的信息的條件是極為有限的。因此，如果要形成學(xué)習(xí)遷移，領(lǐng)會是必不可少的。
根據(jù)這兩個假設(shè)和一個前提，認(rèn)知遷移理論認(rèn)為，遷移的可能性取決于在記憶搜尋過程中遇到相關(guān)信息或技能的可能性。這樣，教育的問題就成了如何增加學(xué)生在面臨現(xiàn)時生活問題時提取在課堂中習(xí)得的相關(guān)材料的可能性的問題。由于提取的可能性與交互聯(lián)結(jié)的數(shù)量有關(guān)，因此，任何增加交互聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的豐富性的教育方法，都將有助于增加遷移的可能性。
因此，在幫助學(xué)生建立抽象的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式時，應(yīng)給學(xué)生呈現(xiàn)最大范圍的實(shí)例和這些知識的應(yīng)用情景，以使學(xué)生了解課堂中習(xí)得的知識是如何應(yīng)用的。而且，這些例子最好與真實(shí)的生活背景相聯(lián)系，因?yàn)樽罱K來說，幾乎在校學(xué)到的每一知識的價值都要以在校外世界中的應(yīng)用價值這一標(biāo)準(zhǔn)來衡量。
6.有關(guān)專家-新手解決問題的研究
有關(guān)專家-新手解決問題的研究發(fā)現(xiàn)，無論是象棋大師還是物理學(xué)專家，他們在解決問題時都表現(xiàn)出積極的遷移--用以有的信息解決問題。他們在解決新問題時共同的特點(diǎn)是： ①把新問題劃歸某一特定的問題類型；②在頭腦中形成有關(guān)問題的直觀表征；③利用自己熟知的解決問題的路線解決。也就是說，他們用問題圖式來解決問題，一旦發(fā)現(xiàn)他們對新問題形成的表征與他們長時記憶中的問圖式相符，問題便迎刃而解。而新手則沒有或缺乏這種精細(xì)的圖式，因此，每一問題對他們來說都是全新的。
7.元認(rèn)知與遷移
新近認(rèn)知心理學(xué)對教育教學(xué)的研究日益重視元認(rèn)知在學(xué)習(xí)中的作用和影響。弗來維爾認(rèn)為元認(rèn)知是對認(rèn)知過程和認(rèn)知策略的認(rèn)知；具有元認(rèn)能力的學(xué)習(xí)者能自動地掌握、控制自己的認(rèn)知過程。在學(xué)習(xí)及其遷移中原認(rèn)知有兩種：有關(guān)自己已有的思考和有關(guān)如何調(diào)控自己學(xué)習(xí)過程的思考，后者又表現(xiàn)為對自己學(xué)習(xí)過程及其所用策略的反思，對自己學(xué)習(xí)掌握程度及完成情況的判斷和預(yù)期等。可見，具有較好的元認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)者，在面臨一種新的學(xué)習(xí)情景時，能主動尋求當(dāng)前情景與已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的共同要素或聯(lián)系，對當(dāng)前的知識與已有的知識形成良好的建構(gòu)，形成一定的組織，并運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前的情境進(jìn)行分析概括，尋求解決問題的策略。
一般地，具有較高元認(rèn)知水平的人在學(xué)習(xí)的過程會就如下問題反躬自問：①有關(guān)這個主題我已掌握了哪些知識?②我需要花多長時間去學(xué)習(xí)這個主題?③一個解決該問題的好的計劃是什么?④我如何去預(yù)測和評估學(xué)習(xí)的結(jié)果?⑤我應(yīng)該如何時時修正我的學(xué)習(xí)步驟?⑥如果我出錯了，我如何查出來?⑦我理解我剛剛讀過的內(nèi)容嗎?等等。因此可以說，運(yùn)用元認(rèn)知技能學(xué)習(xí)或解決問題的過程就是一種遷移的過程。要提高學(xué)生的元認(rèn)知能力就要為學(xué)習(xí)的積極遷移創(chuàng)造條件，而元認(rèn)知能力的提高又反過來會促進(jìn)積極遷移的發(fā)生。
三、影響遷移的因素
（一） 個人因素
1.智力智力對遷移的質(zhì)和量都有重要的作用，因?yàn)閺V義的智力包括一個人的概括能力、分析能力和推理能力等，智力較高的人能較容易地發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境之間的相同要素及其關(guān)系，易于總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的原理原則，能較好地將以前習(xí)得的學(xué)習(xí)策略和方法運(yùn)用到后來的學(xué)習(xí)中。
2.年齡年齡不同的個體由于處于不同的思維發(fā)展階段，學(xué)習(xí)間遷移產(chǎn)生的條件和機(jī)制有所不同。舉例說明：例如，具體運(yùn)算階段的學(xué)生，其學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生有賴于具體事物的支持和協(xié)助，學(xué)習(xí)的遷移更多地表現(xiàn)在先后學(xué)習(xí)內(nèi)容間較為具體的相同要素之間的相互影響；形式運(yùn)算階段的學(xué)習(xí)由于已經(jīng)具備抽象思維能力，不必依賴兩種學(xué)習(xí)情境間的具體的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原則，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的積極遷移。
3.認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)一般是指個人在以前學(xué)習(xí)和感知客觀世界的基礎(chǔ)上形成的，由知識經(jīng)驗(yàn)組成的心理結(jié)構(gòu)。其質(zhì)量，如知識經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)確性、知識經(jīng)驗(yàn)間聯(lián)系的豐富性和組織性都影響學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識，解決新問題時提取已有知識經(jīng)驗(yàn)的速度和準(zhǔn)確性，從而影響遷移的發(fā)生。
4.學(xué)生對學(xué)習(xí)和學(xué)校的態(tài)度一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)知識時的態(tài)度和心向影響他們把知識應(yīng)用到社會工作和生活中的學(xué)習(xí)，如果學(xué)習(xí)知識時能認(rèn)識到所學(xué)知識對以后生活和學(xué)習(xí)的重要意義并能聯(lián)想到當(dāng)前知識可能的情境，會有助于他們在以后的具體情境中運(yùn)用已有知識來學(xué)習(xí)或解決問題。另一方面，學(xué)生對學(xué)校教師及其他學(xué)生的態(tài)度影響其學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)的遷移，如果學(xué)生認(rèn)為學(xué)校是一個令人愉快的、能獲得有益知識的地方，而且與教師和同伴建立了融洽的關(guān)系，將對他們的在校學(xué)習(xí)及其遷移有良好的影響。反之，如果學(xué)生養(yǎng)成一種害怕或厭惡學(xué)校和教師的態(tài)度，則對其學(xué)習(xí)及其遷移都是有害的。
5.學(xué)習(xí)的心向和定勢 心向是一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，具有利用已有知識去學(xué)習(xí)新知識的心理準(zhǔn)備狀態(tài)比沒有這種準(zhǔn)備狀態(tài)更有利于已有知識對新的學(xué)習(xí)的遷移。H．B．里德曾經(jīng)讓被試學(xué)習(xí)無意義音節(jié)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)事先被告知用有意義的概念去學(xué)習(xí)的被試學(xué)習(xí)效果要好得多。
�。ǘ┛陀^因素 1.學(xué)習(xí)材料的特性 包括所學(xué)知識、技能之間有無共同的要素或成分，學(xué)習(xí)材料或新知識的組織結(jié)構(gòu)和邏輯層次以及知識的實(shí)用價值等。那些包含了正確的原理、原則，具有良好的組織結(jié)構(gòu)的知識以及能引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)的學(xué)習(xí)材料有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識或解決新問題時的積極遷移。 2.教師的指導(dǎo) 教師有意識的指導(dǎo)有利于積極遷移的發(fā)生。教師在教學(xué)時有意地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同知識之間的共同點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生去概括總結(jié)，指導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)或教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)，都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)和遷移產(chǎn)生良好的影響。 3.學(xué)習(xí)情境的相似性 簡單地說，學(xué)習(xí)的情境如學(xué)習(xí)時的場所、環(huán)境的布置、教學(xué)或測驗(yàn)的人員等越相似，學(xué)生就越能利用有關(guān)的線索，提高學(xué)習(xí)或問題解決中遷移的出現(xiàn)。 4.遷移的媒體 有時，兩個學(xué)習(xí)情境并不能直接發(fā)生聯(lián)系或產(chǎn)生遷移，需要借助一定的媒體才能使兩種學(xué)習(xí)間產(chǎn)生遷移。此時，能否選擇能引起正遷移的媒體會對遷移的發(fā)生和性質(zhì)產(chǎn)生影。
四、學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)
（一）注意把各獨(dú)立的教學(xué)內(nèi)容整合起來，即要注意各門學(xué)科的橫向聯(lián)系。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生把在某一門學(xué)科中學(xué)到的知識運(yùn)用到其他學(xué)科中去，例如，要學(xué)生關(guān)注歷史與地理、幾何與三角、化學(xué)與生物、數(shù)學(xué)與物理學(xué)等學(xué)科之間的關(guān)系。若有必要，教師可作這方面的示范。這就是加涅所說的橫向遷移。
�。ǘ⿵�(qiáng)調(diào)簡單的知識技能與復(fù)雜的知識技能、新舊知識技能之間的聯(lián)系。教師要促使學(xué)生把已學(xué)過的內(nèi)容遷移到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容上去。教師通過提問或簡單的提示，有利于學(xué)生利用已有知識，從而比較容易學(xué)習(xí)新的、比較復(fù)雜的內(nèi)容。這就是所謂的縱向遷移。
�。ㄈ┮环矫妫诮虒W(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出概括化的原理，培養(yǎng)和提高其概括總結(jié)的能力，充分利用原理、原則的遷移。另一方面，在講解原理、原則時，要列舉最大范圍的例子，枚舉各種變式，使學(xué)生正確把握其內(nèi)涵和外延；同時應(yīng)結(jié)合原理、原則的具體運(yùn)用情境進(jìn)行講解和學(xué)習(xí)，使學(xué)生能脫離學(xué)習(xí)原理、原則的背景把握其實(shí)質(zhì)，并能在遇到該原理、原則適用的背景時，準(zhǔn)確地運(yùn)用原理、原則去學(xué)習(xí)新知識或解決新問題，即達(dá)到對原理、原則的去背景化(deeontextualized)，以防止學(xué)生對某一原理、原則的理解和運(yùn)用僅局限于習(xí)得該原理、原則時的情境的情況。在允許的情況下，盡量讓學(xué)生在真實(shí)情境中去觀察、實(shí)踐原理、原則的應(yīng)用，如親自動手操作的教學(xué)實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、見習(xí)等；條件不允許或無法親自觀察實(shí)踐的，教師也應(yīng)利用直觀教具或生動的教學(xué)語言、計算機(jī)模擬等手段，讓學(xué)生盡可能地增加感性認(rèn)識。在這方面，計算機(jī)及其附屬設(shè)備所提供的虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境具有較大優(yōu)勢。總之，要將所學(xué)與所用的情境聯(lián)系起來。
�。ㄋ模┎祭实热�(Brown&Palincsar，1982)在閱讀理解的實(shí)驗(yàn)中，用矯正性反饋訓(xùn)練法教給學(xué)生元認(rèn)知策略，結(jié)果不僅使學(xué)生對閱讀理解問題正確反應(yīng)的百分?jǐn)?shù)明顯提高，而且使其學(xué)到的元認(rèn)知策賂遷移到了他們的常規(guī)課堂的其他學(xué)習(xí)中。可以說，認(rèn)知策賂和元認(rèn)知是可教的，教師在教學(xué)中有意識地教學(xué)生一些認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略將有助于學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。
�。ㄎ澹┳⒁鈱W(xué)生的評論，當(dāng)學(xué)生用其他學(xué)科的知識來解決某一學(xué)科的問題時，應(yīng)予以鼓勵。如果哪位教師對學(xué)生說：“我都被搞糊涂了，我們在講歷史知識，而你卻在談?wù)摰乩碇R。”那肯定會在學(xué)生中產(chǎn)生負(fù)遷移的效果。
�。┏私Y(jié)合學(xué)生年齡持點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)和改造學(xué)校的環(huán)境和氣氛，增加學(xué)校對學(xué)生的吸引力外，教師還可以通過反饋和歸因控制等方式使學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)校的積極態(tài)度。在每次學(xué)習(xí)前，也應(yīng)注意幫助學(xué)生形成良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，避免不良情緒、反應(yīng)定勢等消極心態(tài)產(chǎn)生的消極遷移。
這些教學(xué)原則僅僅提供了一種“為遷移而教”的思路，以期幫助教師樹立在教學(xué)中和日常生活中都注意促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)積極遷移的觀念。教師必須結(jié)合具體學(xué)科領(lǐng)域的特點(diǎn)和具體教學(xué)對象的特點(diǎn)，靈活地創(chuàng)設(shè)和利用教育契機(jī)去促進(jìn)積極遷移的發(fā)生。其實(shí)，真正把“為遷移而教”升華為自己的一種教學(xué)思路和教學(xué)觀念并能結(jié)合具體情境靈活運(yùn)用的教師也就是一種“專家”教師：他們從經(jīng)驗(yàn)中形成了豐富的教學(xué)圖式，面臨某一教學(xué)情境時，便會立刻激發(fā)自己記憶中的某一圖式，并采用合理的教學(xué)策略，這也是教師教學(xué)知識的一種遷移。
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