- 相關(guān)推薦
談盧梭教育理想中的“矛盾”
在平平淡淡的日常中，說到論文，大家肯定都不陌生吧，論文是描述學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的一種工具。還是對(duì)論文一籌莫展嗎？下面是小編為大家整理的談盧梭教育理想中的“矛盾“，希望對(duì)大家有所幫助。
【論文關(guān)鍵詞】
盧梭、教育理想、矛盾、善
【論文摘要】
盧梭頌揚(yáng)人性“善”，批判社會(huì)“惡”。“善”的人性假設(shè)發(fā)展了教育上的“自然主義”傾向。但人性中的矛盾使“至善”變成“虛偽”，成為束縛人的囹固。對(duì)“善”的理論假設(shè)以及現(xiàn)實(shí)實(shí)施，在一定程度上導(dǎo)致了教育理念的“虛假”；誤導(dǎo)出一大批與現(xiàn)實(shí)分裂的“人”，延長(zhǎng)了這些人的社會(huì)化過程；而這個(gè)漫長(zhǎng)過程是以“人”的巨大痛苦為代價(jià)的。當(dāng)今教育應(yīng)從盧梭的“矛盾”中吸取教訓(xùn)，以減輕學(xué)生在社會(huì)化過程中的痛苦。
盧梭說過，“出自造物主之手的東西都是好的(善的)，而一到了人的手里，就全變壞了”，川他也說過“自然曾使人幸福而善良;但社會(huì)使人墮落而悲苦�！钡�。很顯然，按照盧梭的意思，善是人“生而即有”的東西，若讓人自然發(fā)展，就能永保善性。以此，盧梭的教育方法是帶著愛彌兒遠(yuǎn)離城市，遠(yuǎn)離“惡”的環(huán)境，以便達(dá)到其教育理想—成就自然人。盧梭在他的很多著作中都從正面或反面說明他對(duì)“善”的看法。在西方教育史上，盧梭以人性善為基點(diǎn)，倡導(dǎo)自然主義教育，這是眾所周知的，但是讓學(xué)生(愛彌兒)遠(yuǎn)離人群，來自然發(fā)展善性的做法本身是否就是“善”的呢?這么做是否能夠達(dá)到成就“善”人的目的呢?本文試圖從三個(gè)層面來剖析盧梭教育理想中的矛盾，以期對(duì)當(dāng)今教育有所啟示。
矛盾一:人性假設(shè)中動(dòng)機(jī)與效果的背離
盧梭以“人性善”為根基，宣揚(yáng)其教育思想，這在歷史上并無獨(dú)到之處。盧梭為了證明、支持自己的教育主張，對(duì)天性做出解釋，‘而且將它與“自然”緊密相連。首先，盧梭利用“天性”來證明教育的重要性。他聲稱人生來一無所有、軟弱而且愚昧，但是人們?cè)诔錾鷷r(shí)所沒有的東西，在長(zhǎng)大時(shí)所需要的東西，都可以由教育來賜予他。其次，為了讓人們重視現(xiàn)在、給兒童以自由，他又提出人的本性就是重視現(xiàn)在，而不追求那些遙不可及的未來川，這有點(diǎn)及時(shí)行樂的味道。在《社會(huì)契約論》里，他還提出“人性的首要法則是要維護(hù)自身的生存，人性的首要關(guān)懷是對(duì)于其自身所應(yīng)有的關(guān)懷。”一個(gè)人一旦達(dá)到有理智的年齡，他就應(yīng)該成為自己的主人。盧梭對(duì)人自身的關(guān)懷正是基于他的“人性善”假設(shè):“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”，盧梭在這一人性假設(shè)的基礎(chǔ)上，主張教育就是為了回歸人的本性—“善”，同時(shí)也就成就了“自然人”。
盧梭在《愛彌)中宣揚(yáng)教育要以培養(yǎng)“自然人”為目的。顯然，“自然人”首先與“社會(huì)人”相對(duì)，在當(dāng)時(shí)的專制社會(huì)中，每個(gè)人完全受國(guó)家或皇權(quán)支配，人的自然本性無疑受到壓制以至于扭曲。盧梭認(rèn)為國(guó)家越大，公民的自由就越小。在這種情況下，把人教育成為“自然人”和把人教育成為“社會(huì)人”必然是矛盾的，因?yàn)槲覀儾荒芡瑫r(shí)教育成這兩種人，“我們必須在教育成一個(gè)人還是教育成一個(gè)公民之間加以選擇�！盜1他在《愛彌)崢、《論科學(xué)與藝術(shù)的復(fù)興是否有助于敦風(fēng)化俗》等著述中倡導(dǎo)人本自由，反對(duì)文明社會(huì)對(duì)自由的找害;歌頌人本善良，批判文明社會(huì)由于學(xué)藝術(shù)和財(cái)富奢侈所導(dǎo)致的風(fēng)氣敗壞。他甚至主張為了道德可以放棄知識(shí)或科學(xué)藝術(shù)。不過我們也都知道，學(xué)術(shù)界并不因此而得出“盧梭絕對(duì)反社會(huì)”的結(jié)論。正如前面所說，盧梭徘徊于“自然人”與“社會(huì)人”之間。從《愛彌兒》中盧梭所推祟的教育方法來看，盡管他竭力主張理想的教育要允許兒童表達(dá)他們的天賦才能，并促使這些才能自然發(fā)展;但這種自由的背后有著嚴(yán)格地控制。試想，愛彌兒本人未必就愿意在鄉(xiāng)下生活，可盧梭定要把他帶到鄉(xiāng)下去，這本身就是一種不“自然”的做法。教育本身應(yīng)該是人與人交流的過程，無論如何，受教育者無法避免教育者對(duì)他的影響。依此，如果盧梭承認(rèn)他是在“教育”愛彌兒，那么他就不能否認(rèn)愛彌兒在他的影響下已經(jīng)不是一個(gè)純粹的“自然人”了。確實(shí)，盧梭并非一個(gè)徹頭徹尾的社會(huì)叛逆者，他在《社會(huì)契約論》中就認(rèn)為:契約是社會(huì)整體與各個(gè)人之間的相互義務(wù)，單個(gè)的個(gè)人拋棄了以往屬于他的自然權(quán)利而獲得協(xié)議規(guī)定的新權(quán)利。對(duì)于個(gè)人最危險(xiǎn)的不是為了整體的利益而完全割讓自己的一切權(quán)利;相反，是為個(gè)人保留一些權(quán)利。對(duì)于愛彌兒，盧梭決不是要把這個(gè)孩子變成與文明完全決裂的個(gè)人。他說:“雖然是我想把他培養(yǎng)成一個(gè)自然的人，但不能因此就一定要使他成為一個(gè)野蠻的人，一定要把他趕到森林中去。我的目的是:只要他處在社會(huì)生活的旋渦中，不至于被種種欲念或人的偏見拖進(jìn)旋渦里去就行了;只要他能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，徐了他自己的理智，以外，不為任何其他的權(quán)威所控制就行了�！�
但是，事實(shí)并非如此，如果盧梭果真是培養(yǎng)自然人，帶愛彌兒遠(yuǎn)離人群，從此不再留戀社會(huì)，這個(gè)理想并不難實(shí)現(xiàn)。然而盧梭人性假設(shè)中的矛盾就在于他的動(dòng)機(jī)與效果隔離:本來，盧梭的動(dòng)機(jī)是讓愛彌兒保持“善”，保持“自然”;可結(jié)果是，他不想讓愛彌兒變成脫離社會(huì)與人群，變成一個(gè)抽象意義上的人。在愛彌兒的生活中，盧梭作出來的“自然”就是時(shí)刻用“防患于未然”的心態(tài)來防止周圍環(huán)境對(duì)愛彌兒的不良影響。他對(duì)愛彌兒周圍的事物嚴(yán)格加以選擇，口里宣稱給學(xué)生自由、讓學(xué)生自然發(fā)展，實(shí)際上卻只允許愛彌兒在他的指揮下自由而已。他以為這樣做，就可以使一個(gè)孩子在沒有成為社會(huì)的一個(gè)活動(dòng)成員以前，在他的心中逐漸地形成社會(huì)關(guān)系的概念。如此，我們或許會(huì)得出結(jié)論:盧梭是要培養(yǎng)一個(gè)自然的、善良的人。若這樣，我們還是被蒙蔽了。原因是，盧梭在教育愛彌兒時(shí)，連他自己都沒能全然表現(xiàn)出“善”的一面:他時(shí)常批判別的教師、父母和學(xué)生，甚至異想天開地認(rèn)為愛彌兒“所受的教育就是為了去領(lǐng)導(dǎo)和管理他的同伴……他到任何地方都可以超群出眾�！币虼�，盧梭所提倡的“善”與其要達(dá)到的結(jié)果陷人矛盾之中。想塑造一個(gè)純粹的“自然人”，只能是枉費(fèi)心機(jī)。如今重提盧梭，并非只為重溫歷史的陳跡，而是因?yàn)楸R梭的“矛盾”仍在當(dāng)今教育界周而復(fù)始地上演。我們用圍墻將學(xué)校與社會(huì)分開，以“善”(國(guó)家和社會(huì)賦予的“善”)的標(biāo)準(zhǔn)來教育學(xué)生，希望學(xué)生從小追求“善”，可是往往事與愿違。
矛質(zhì)二:人性本身中“普”與“惡”的對(duì)立
盧梭崇尚人性“善”，主張“自然”教育，緣于他對(duì)人性的分割—人的自然性和社會(huì)性的分割，以為“自然曾使人幸福而善良;但社會(huì)使人墮落而悲苦。”“性”，按我國(guó)古代大多數(shù)哲人的解釋，是“生來就有”的意思。然而當(dāng)“性”與“人”礴和，合為“人性”后，就不再是純粹的“生而即有”。它與真正的“人”和“自然”之間都若即若離，有時(shí)凸現(xiàn)“自然”的特質(zhì)，有時(shí)卻力圖保持“人”的純粹;不過這個(gè)界限永遠(yuǎn)都不會(huì)很清晰。盧梭則把“人”與“性”分離。按他自己的意思就是把人的“社會(huì)性”—“惡”和人的“自然性”—“善”分離。這樣，矛盾又出現(xiàn)了:人性是從單個(gè)人身上開始的，既然每個(gè)人從一出生就是善的，為什么由個(gè)人組成的社會(huì)反而變成“惡”的呢?
人是復(fù)雜的，有人曾經(jīng)用“斯芬克斯”的形象 (美女的頭，獅子的身軀，鷹的翅膀，蛇的尾巴)來說明人的復(fù)雜性。僅用“人性善”、“人性惡”、“人無善無惡”等來涵蓋人性遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。同樣盧梭單單把教育理論的基石奠定在“人性善”上，也是不全面的。人的本性是多層次、多側(cè)面、不斷變化的，用普遍抽象的觀點(diǎn)來概括和表達(dá)一切時(shí)空條件下具體人的人性，顯然不合理。馬克惠仲燼出人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，他認(rèn)為“人的需要即他們的本性�！眻F(tuán)確實(shí)如此，人生活于社會(huì)中，它的需要就是他人性形成的 前提和基礎(chǔ)。眾所周知的馬斯洛“需要層級(jí)理論”和弗洛姆的“五種需要”，都說明了這一點(diǎn)。而實(shí)現(xiàn)和滿 足自己的需要，必須通過人的具體行為才能表現(xiàn)出來。 這些行為又體現(xiàn)在與人交往中，孤立的個(gè)人是無法實(shí) 現(xiàn)和滿足他的需要的。因此，盧梭讓愛彌兒遠(yuǎn)離人群， 不與人交往，當(dāng)然滿足不了“希望愛彌兒最后成為 ‘社會(huì)人’的需要”。而這都基于他對(duì)人性的分割，把人性中的“惡”和“善”對(duì)立起來。
矛盾三:教育理想中恬淡與欲望的對(duì)立
盧梭在以上主張的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出:讓兒童 享受那稍縱即逝的時(shí)光，讓他們長(zhǎng)到12歲還不大知道 什么是書。因?yàn)樗J(rèn)為痛苦產(chǎn)生于我們的愿望和能力 的不相稱。以此，他要求人們把生活限制于自己的能 力之內(nèi)。他甚至說“同自己的命運(yùn)拼命斗爭(zhēng)的人是最 不明智的，而且始終是最不幸福的”。川這其實(shí)是在 當(dāng)時(shí)特定的社會(huì)環(huán)境中所作出的無奈選擇，若批評(píng)它荒謬，就顯得有點(diǎn)兒強(qiáng)人所難，不過盧梭常常不能自始至終地自圓其說，比如，他提出以上觀點(diǎn)之后話鋒一轉(zhuǎn):“哪一個(gè)有感情的人能夠始終是那樣毫無欲望和毫無依戀地生活呢?這不是一個(gè)人，這是一頭牲畜或是一個(gè)神�！盵ll這樣，矛盾又出現(xiàn)了。
這樣的矛盾，被盧梭嫁接到教育上，“要尊重學(xué)生天性”的主張就被引發(fā)出來。盧梭主張要讓學(xué)生自然而然地發(fā)展，要盡t滿足學(xué)生的需要。但是，毋庸置疑，人的需要絕對(duì)不可能時(shí)時(shí)都合理，一味地滿足學(xué)生的需要，卻忽視了這些需要可能蘊(yùn)涵的不合理因素，本身就是不可取的。重要的是，盧梭這種“教育理想”的“自然觀”影響了整個(gè)西方教育史。這種“自然觀”在反“專制”教學(xué)上的確功不可沒，但它被后人誤用后，顯然置教師的利益于不顧，造成了教育史上學(xué)生的“放任自流”狀態(tài)，新教育運(yùn)動(dòng)和進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)就是很好的例證。德國(guó)教育家赫爾巴特曾竭力糾正教育學(xué)上這種不顧教師利益、并使學(xué)生處于“放任自流”的狀況，他在其成名作《普通教育學(xué)》中開宗明義:“盧梭在思想上要求犧牲教育者自己的整個(gè) 生命，作為兒童的永久陪伴獻(xiàn)給他們。這種教育的代 價(jià)太昂貴了�！焙諣柊吞剡�因此創(chuàng)辦教育學(xué)研究班， 重視對(duì)教師的培訓(xùn)，并對(duì)教育學(xué)進(jìn)行理性的思考和分 析，比較好地平衡了“專制”與“放任”的關(guān)系。可 是他被稱為傳統(tǒng)教育派的代表，直到現(xiàn)在還被扣上 “三個(gè)中心”的帽子而橫造責(zé)難，足見盧梭的“自然” 勢(shì)力之大，這正緣于他的前提假設(shè):自然使人善良。
結(jié)論:教育純粹向“善”的危險(xiǎn)
如前所述，盧梭所說的“善”主要是指現(xiàn)實(shí)生活 中的善行，而非哲學(xué)術(shù)語中抽象的“善”。他盡管在人 性上崇“善”，在教育上倡導(dǎo)“自然”，后人的實(shí)踐卻曾導(dǎo)致學(xué)生放任自流，教師無所適從，這種結(jié)局似乎跟崇“善”的目的相距甚遠(yuǎn)。這樣的矛盾在當(dāng)今教育現(xiàn)實(shí)中依然存在。
我們絕不反對(duì)教育崇善，這是個(gè)終極理想的問題。我們更竭力呼吁人要在現(xiàn)實(shí)中行善。理想是抽象的，教育是現(xiàn)實(shí)的。我們的理想未必就是下一代人的理想，我們沒有理由把我們的理想—崇“善”灌輸給現(xiàn)實(shí)中的學(xué)生。我們把中華民族的傳統(tǒng)美德雕琢在課本上，鑲嵌在教師的言談舉止中(僅僅限于學(xué)校)，給學(xué)生塑造出一個(gè)人間的精神天堂。然而學(xué)校不是修道院，學(xué)校內(nèi)部原本就有很多與理想沖突的地方;何況學(xué)生遲早要走出校園，踏進(jìn)社會(huì)。這個(gè)神仙一旦進(jìn)人人間，就要與人打交道，矛盾馬上出現(xiàn)，這就是我們的人格分裂癥。我們不能不承認(rèn)，所有剛從學(xué)校出來的學(xué)生都帶有一定程度的人格分裂。
弗洛伊德曾經(jīng)說過:’‘如果人們想得到幸福，就必須斷絕與現(xiàn)實(shí)的一切聯(lián)系。隱士便無視現(xiàn)實(shí)的世界，并可能斷絕了他的來往。但是，人們可能做得更多，可能試圖創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)世界，建立另一個(gè)世界來取代原來的世界。在那里，現(xiàn)實(shí)世界中最不堪忍受的東西消除了，取而代之的是人們所希望的東西。但是無論誰踏上了這條通往幸福的道路、絕對(duì)輕蔑現(xiàn)實(shí)，他都注定一無所獲。這是一條規(guī)律�！�
教育也應(yīng)如此，既然它永遠(yuǎn)存在于人(教育者與受教育者以及與此相關(guān)的人)之中，就應(yīng)該是教育者與被教育者之間的交融。從更廣意義上來說，“受教育”就是受教育者與自然社會(huì)和人類社會(huì)間碰撞、融合的過程，它不可能只有善的一面。如果我們僅僅把我們的“理想”灌輸給學(xué)生，試圖強(qiáng)迫他們變成至善的人，這本身就是一種欺騙行為，又何來教育崇“善”?因此，盧梭的自相矛盾所提示我們的，不僅僅是“他的空想的不能實(shí)現(xiàn)”。更重要的是，我們應(yīng)該怎么樣在現(xiàn)實(shí)中成就教育理想，讓我們的學(xué)生少一些人格分裂的痛苦，讓我們的教師少一些“欺騙學(xué)生”的痛苦，‘讓學(xué)生不失“善”性而又明了“惡”性，如此，我們的學(xué)生不是更像“真”人嗎？
【談盧梭教育理想中的“矛盾”】相關(guān)文章：
淺析教育理想的變遷-從柏拉圖到盧梭03-18
談音樂在體育教育中的作用論文01-07
談直覺感受在藝術(shù)教育中的培養(yǎng)03-18
例談信息教育在幼兒園教育中的作用12-07
談初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的素質(zhì)教育11-24
談設(shè)計(jì)教育中審美意識(shí)的培養(yǎng)03-19