淺談初中生文言文學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)論文

　　新課標(biāo)明確指出：語(yǔ)文課程“應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成”。文言文是古人留給我們一筆巨大的精神財(cái)富，它對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)和形成有著毋庸置疑的作用。但是，由于文言文離我們年代久遠(yuǎn)，語(yǔ)言思維習(xí)慣有了巨大改變，加上學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)不足，對(duì)其真是“想說(shuō)聲愛(ài)你卻是那么不容易。”為此，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，提高教學(xué)效率是擺在語(yǔ)文教師面前的一大難題。下面，我將談?wù)勛约憾嗄杲虒W(xué)實(shí)踐中的幾點(diǎn)有效做法。

　　一、注重預(yù)習(xí)，適當(dāng)點(diǎn)撥，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間

　　自主學(xué)習(xí)就意味著真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。充分運(yùn)用自己的理解去研讀課文，用自身的體驗(yàn)和感情去解讀作品，對(duì)作品的不確定的“空白”處進(jìn)行創(chuàng)造性的思考和探索，注重將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的學(xué)習(xí)。

　　文言文的學(xué)習(xí)應(yīng)倡導(dǎo)“自讀一質(zhì)疑一討論”的模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為中心，讓學(xué)生自己去探究課文，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后通過(guò)師生互動(dòng)、相互討論來(lái)解決問(wèn)題。在這個(gè)模式中，“預(yù)習(xí)”是十分重要的環(huán)節(jié)。新課標(biāo)突出強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)學(xué)生借助注釋和工具書(shū)自行解決閱讀中的障礙的能力。這就要求我們必須將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)下放給學(xué)生，改變?cè)诠盼慕虒W(xué)過(guò)程中一貫的“替”“灌”做法，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生使用有關(guān)工具書(shū)及查找、篩選資料的能力，讓他們學(xué)會(huì)獨(dú)立自主地解決閱讀中的障礙。

　　例如在學(xué)習(xí)《黔之驢》這篇文言文時(shí)，為了講清楚“名詞作動(dòng)詞”和“名詞作狀語(yǔ)”這兩種詞類活用現(xiàn)象，教師首先必須充分發(fā)揮主觀“導(dǎo)”的作用，從典型例句的分析解剖中明確它們的區(qū)別。于是我讓學(xué)生比較原文中的句子“蹄之”和稍加改動(dòng)后的句子“蹄踢之”中兩個(gè)“蹄”的解釋。通過(guò)比較質(zhì)疑，學(xué)生明確了名詞作動(dòng)詞，它后面勢(shì)必不可能帶動(dòng)詞；名詞作狀語(yǔ)，它后面肯定是動(dòng)詞。然后我再讓學(xué)生比賽從課文中找出有這種活用現(xiàn)象的句子，比誰(shuí)找得多、找得快、找得準(zhǔn)。在實(shí)踐中探索，學(xué)生的思維充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，乏味的字句理解變得富有生氣，而學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通的思維能力也在充滿思考的學(xué)習(xí)氛圍中不斷得到提高。

　　二、潛心設(shè)計(jì)問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性

　　任何一篇文言文拿來(lái)，只要我們深入鉆研教材，都可以找到一些學(xué)生感興趣的，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的，讓學(xué)生有話要說(shuō)的問(wèn)題。比如學(xué)習(xí)文言文《三峽》，教師讓學(xué)生整體感知課文的時(shí)候設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：“看了《三峽》這篇文章，為它的美景所深深吸引，如果你準(zhǔn)備到三峽旅游，會(huì)選擇哪個(gè)季節(jié)前往，說(shuō)說(shuō)你的理由？”問(wèn)題巧妙地加入了人文色彩，替代了傳統(tǒng)課堂上索然無(wú)味的提問(wèn)：“誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)這篇文章的大意？這篇文章主要講了哪些內(nèi)容？”學(xué)生打開(kāi)了思維的匣子，覺(jué)得有話可說(shuō)，課堂呈現(xiàn)開(kāi)放的態(tài)勢(shì)。同樣是完成教學(xué)整體感知的目標(biāo)，但課堂問(wèn)題卻變成了人人樂(lè)于參與的人文情景，這樣的設(shè)計(jì)無(wú)疑是一把開(kāi)啟學(xué)生心靈和智慧的鑰匙。 對(duì)不同的問(wèn)題設(shè)計(jì)會(huì)帶來(lái)的不同教學(xué)效果，我深有體會(huì)。以張岱的《湖心亭賞雪》為例。我在第一輪教學(xué)過(guò)程中走的是傳統(tǒng)路線：逐句翻譯，字字落實(shí)，可以說(shuō)全文無(wú)一處字句不明白。這時(shí)有學(xué)生提出疑問(wèn)：“作者和舟子明明兩人前往湖心亭，為何作者卻說(shuō)‘獨(dú)往湖心亭看雪’？前后是否矛盾？”理解作者的孤高之情正是這篇文章的難點(diǎn)，我在匆匆引導(dǎo)之后便得出結(jié)論：作者清高孤傲。舟子在作者眼中是個(gè)“俗人”。學(xué)生竊竊私語(yǔ)：“張岱這不是輕視勞動(dòng)人民嗎？”反思這節(jié)課的效果，學(xué)生并未真正地理解文章的重難點(diǎn)。對(duì)原文的理解不僅膚淺，甚至有很大偏差。同樣是“理解作者的孤高之情”這個(gè)難點(diǎn)，我在第二輪教學(xué)時(shí)重新設(shè)計(jì)了問(wèn)題，緊緊抓住金陵客一句“湖中焉得更有此人”為突破口�！按巳恕敝甘裁礃拥娜耍繉W(xué)生很輕松地說(shuō)出“癡迷雪景、志趣相投、閑情雅趣”等詞語(yǔ)，接著我又問(wèn)：“舟子有無(wú)閑情雅趣？從何處可見(jiàn)？”學(xué)生分析“舟子喃喃語(yǔ)：莫說(shuō)相公癡，更有癡似相公者”。一句兩個(gè)“癡”字寫(xiě)出了舟子的不解，他認(rèn)為不可思議，更無(wú)法感受到雪景之美。以“舟子喃喃語(yǔ)”結(jié)尾更從側(cè)面襯托出作者知音難覓的感慨，寫(xiě)出他偶遇知己的驚喜和欣慰。整堂課下來(lái)，學(xué)生順利地突破了課文的難點(diǎn)，深刻地體會(huì)到文章的意蘊(yùn)，領(lǐng)悟了作者的寫(xiě)作技法。

　　三、加強(qiáng)誦讀，引發(fā)聯(lián)想，培養(yǎng)學(xué)生文言文語(yǔ)感

　　誦讀作為文言文傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，很多時(shí)候是沒(méi)有“讀”到位的。教師講得多，學(xué)生讀得少。就連這少得可憐的朗讀也走進(jìn)了“四多四少”的誤區(qū)：自讀多，范讀少；齊讀多，個(gè)讀少；講前讀得多，講后讀得少；純朗讀多，背誦少。這樣大大地削弱了誦讀在文言文學(xué)習(xí)中的作用和地位，天長(zhǎng)日久使誦讀變成厭煩的、事倍功半的“低效勞動(dòng)”。為此我們要加強(qiáng)學(xué)生的誦讀指導(dǎo)，通過(guò)教師的范讀來(lái)影響學(xué)生，傳授誦讀的具體方法，變化誦讀的形式，通過(guò)誦讀拉近學(xué)生與文本之間的距離，積累文言文的語(yǔ)言感知，培養(yǎng)文言文學(xué)習(xí)的思維。例如在學(xué)習(xí)《三峽》這篇文章時(shí)，我做了如下誦讀的設(shè)計(jì)：首先是聽(tīng)錄音跟讀；然后是點(diǎn)名讀，其余學(xué)生看著多媒體畫(huà)面聽(tīng)讀；再次是學(xué)生在輕音樂(lè)的伴奏下自由讀；最后是看著多媒體畫(huà)面和提供的課文文字齊讀。這個(gè)設(shè)計(jì)中有變化讀的情景：錄音、多媒體畫(huà)面、輕音樂(lè)、畫(huà)面和文字的合成體，體現(xiàn)了讀的層次：跟讀、點(diǎn)名讀、自由讀、齊讀，自然也就收獲了讀的效果：讀清了字音和停頓，讀準(zhǔn)了節(jié)奏，讀出了情感。學(xué)生不僅弄清了句讀，初步感知了課文內(nèi)容和情感，而且還培養(yǎng)了自主的閱讀能力，形成了讀想結(jié)合的思維習(xí)慣。

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