組織技術基礎醫(yī)學論文

　　醫(yī)學是一門實踐性很強的學科，實驗教學在很大程度上能夠使得學生在理論課程中學到抽象的知識，在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、提高綜合素質具有一定的積極影響。下面小編為大家搜索整理了組織技術基礎醫(yī)學論文，希望對大家有所幫助。

　　基礎醫(yī)學整合課程PBL教學的思考

　　摘要:PBL教學已經(jīng)成為國內外醫(yī)學教育的主要教學形式之一。然而，在我國低年級醫(yī)學本科生的基礎醫(yī)學整合課程中開展的PBL教學尚需完善。文章結合多年的PBL教學實踐以及學生調查問卷結果，從教和學兩個不同的角度總結分析，提出目前基礎整合課程PBL教學存在的主要問題和對策。

　　關鍵詞:整合課程;PBL教學;基礎醫(yī)學

　　近年來，國內外醫(yī)學院校在醫(yī)學整合模塊課程中普遍開展了PBL教學，以培養(yǎng)醫(yī)學生的崗位勝任力。武漢大學醫(yī)學部基礎醫(yī)學整合課程:細胞，分子與基因(cells，moleculesandgenes，CMG)從2008年開設以來一直實施小組PBL教學，在教學案例的準備、討論課的組織引導以及考核等方面進行了積極的探索［1，2］。為了達到更好的教學效果，我們對剛結束CMG課程的學生展開調研。由主講教師和臨床醫(yī)學八年制的兩名學生共同設計調查問卷和分析結果，從教和學的不同角度尋找存在的主要問題和對策，為優(yōu)化基礎整合課程PBL教學提供參考。

　　1調查對象和方法

　　1．1調查對象

　　2013級臨床醫(yī)學八年制學生119人和2014級臨床醫(yī)學七年制學生120人。

　　1．2教學實踐過程

　　按照學號順序將學生分為8－10人一組。CMG課程中應用到6個PBL案例。每一個案例分兩次課討論，并且兩次討論課間隔一周。第一次討論課學生分析案例信息，提出學習問題，分配學習任務;第二次討論課則是匯集見解，討論學習問題的解答，繪制相關疾病的分子機制圖。每個討論組有一名固定的指導老師。在每個案例討論結束后，老師與學生相互反饋并點評。

　　1．3調查方法

　　CMG課程結束后，由主講教師和臨床醫(yī)學八年制的兩名學生共同設計CMG課程PBL教學調查問卷，包括案例選擇、課程安排、討論過程、教師指導、教學效果五個方面。問卷利用問卷星系統(tǒng)(https:∥www．sojump．com/)在線發(fā)放給調查對象。學生匿名填寫問卷。共計發(fā)放調查問卷221份，回收有效問卷206份。調查結果數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析由問卷星系統(tǒng)自動完成。

　　2CMG課程PBL教學問卷調查結果

　　2．1案例選擇

　　CMG課程目前使用了6個案例，涉及的疾病包括新生兒黃疸、囊性纖維化、血友病、苯丙酮尿癥、酮癥酸中毒和痛風。調查結果顯示:學生大多喜歡討論常見的且分子機制比較明確的疾病，如痛風。其中囊性纖維化是大家最不喜歡討論的病例。主要原因是該疾病在中國人群發(fā)病率低，疾病相關的中文資料較少。學生查找相關分子機制時，如果不查閱英文參考文獻的話，討論難以深入、透徹。有的學生則認為無法將該病例與課程理論授課點銜接起來，對課程學習本身幫助不大。

　　2．2課程安排

　　學生認為目前討論過程的組織恰當，但是學生希望協(xié)調安排不同課程的討論課。70%的學生認為不同課程的討論課安排在同一時段時，由于自主學習的時間不夠，往往討論準備不足，在實際討論中的表現(xiàn)受到了影響。

　　2．3討論過程

　　學生普遍認為討論課參與度高，大部分學生敢于發(fā)表自己的見解。在討論組織方面，部分小組實行組長輪流制，少數(shù)則實行組長固定制(35．2%)。調查結果顯示，大多數(shù)學生傾向于實行組長輪流擔任的形式。組長一般能夠引導和督促小組完成討論，有約1/3的組長能主動對組員的PPT進行反饋和整理。約有1/4的學生表示，在討論課外自主學習階段并不了解其他組員的問題解答情況，組員間的溝通交流尚待加強。學生查找資料的主要來源是中文數(shù)據(jù)庫(92．7%)、百度等網(wǎng)頁(74．6%)以及課件(68．8%)，僅有16．1%的學生使用外文數(shù)據(jù)庫。76．4%熟悉參考文獻的標準格式，但只有40．0%的學生能規(guī)范引用文獻。在整理資料時，約60%的學生可以將查閱資料的重點凝練在幾張PPT上。40%的學生表示可以將查閱到的信息內化后用自己的語言表達。而在展示階段，大多數(shù)學生采取先講解、再提問的方式進行，有少數(shù)同學則能做到一邊展示一邊與組員互動。

　　2．4教師指導

　　調查結果顯示，指導老師一般都能在討論中適當引導討論方向，但只有約1/4的老師在課外資料查詢階段和課后給予了及時反饋和總結。大部分學生(72．3%)認為指導教師應該有一定的教學技巧，親和，善于交流和引導，另外也需要有扎實的專業(yè)知識。部分學生(18．8%)認為指導教師還必須具備醫(yī)學專業(yè)背景。

　　2．5教學效果

　　約95%的學生表示喜歡CMG課程的PBL小組討論課。超過半數(shù)的學生認為討論課拓展了思維，并加強了自己對課程知識點的理解與應用。通過與他人的交流互動，提高了學習效率，同時啟發(fā)了臨床思維。學生自我評價部分也充分肯定了討論課對自身能力的提升作用。調查結果顯示，大多數(shù)學生認為討論課對自己的自主學習能力、交流能力、團隊合作能力以及整合、應用知識的能力有較大提高。其中最有收獲的階段是資料查詢階段:學生學會了如何查閱和提煉課本以外的大量信息。其次是討論課的見解展示階段，學生通過討論深入學習，加深了對相關疾病細胞和分子機制的認識。

　　3CMG課程PBL教學目前存在的主要問題與對策

　　3．1增強學生的小組學習和主動學習能力

　　CMG課程PBL教學面對的是低年級的醫(yī)學本科生，因此大多數(shù)學生一開始并不具備小組學習和主動學習能力，往往要經(jīng)過幾個案例討論課的學習以后，才會逐步適應這種教學方式的轉變。有少數(shù)學生由于基礎薄弱或重視和投入不夠，一直都不能較好地進行PBL學習。如何才能幫助學生盡快適應小組學習和主動學習呢?可以采取兩種方法。一是在開課前的導論部分增加一次PBL示范課，由經(jīng)驗豐富的指導老師以及訓練有素的學生小組進行現(xiàn)場示范，也可以拍成教學視頻。二是開設專門的自主學習導論課程，向學生詳細介紹小組學習和自主學習的特點、自主學習的不同形式等，并且以實例教會學生如何在小組學習中進行有效的交流與合作，如何開展自主學習，例如常用醫(yī)學數(shù)據(jù)庫的檢索和信息的評判提煉、PPT的制作和展示、問題解答的書寫及文獻的正確引用等。這些有針對性的培訓可以使學生初步具備參加討論課的能力，從而提高討論課的效率以及教學效果。

　　3．2縮小不同討論小組之間教學效果的差異

　　PBL學習的效果除了受到個人自主學習能力的影響外，很大程度上還取決于指導老師引導的有效性以及學生所在小組的團隊合作能力。因此要落實指導教師的規(guī)范化培訓，并且以教學效果定期反饋與考核來不斷提高教學團隊的PBL教學能力。指導教師不一定要有醫(yī)學背景，但是一定要熟悉討論案例的相關內容，并能在引導過程中幫助學生進行知識點的整合與應用。組員的表現(xiàn)會影響到整個團隊的討論效率，因此討論課的分組需綜合考慮性別、到課率、GPA、課外活動參加情況、性格特點等因素，盡可能減少不同小組間人員組成的差異［3］。

　　3．3完善和落實

　　PBL教學的考核科學和規(guī)范的考核不僅能提高學生參與討論的積極性，更是保證PBL教學不流于形式的關鍵。PBL考核一般包括學生自評和互評、師生互評等，評價過程如果過于繁瑣和不嚴謹，會導致評價結果的可信度降低［4］。實踐證明，師生面對面即時反饋的形成性評價方式最有效果，能很好地引導學生有效的自主學習，教和學兩方面都受益匪淺［2］。這種學習過程中的考核形式需要密切的師生互動，因此也需要教師投入大量時間和心血。而這種投入光憑教師的一腔熱忱是不夠的，還需要來自學生和學校的理解、支持與配合�，F(xiàn)代醫(yī)學教育廣泛應用到PBL、TBL、CBL、以及翻轉課堂等教學形式，以鼓勵醫(yī)學生進行小組學習和主動學習，培養(yǎng)其作為未來卓越醫(yī)師所必須具備的終身學習的能力和習慣［5］。然而，這些教學形式各有其優(yōu)點和局限性。在低年級醫(yī)學本科生的醫(yī)學基礎課程中開展PBL教學，對教和學兩方面都是一種挑戰(zhàn)。因此要根據(jù)教學實際需要，靈活開展PBL教學。哈佛醫(yī)學院在教學實踐中嘗試了一種基于案例的協(xié)作學習(case－basedcollaborativelearn-ing，CBCL)的教學方法，整合了PBL、CBL和TBL三種不同教學方式的精髓，結果顯示課堂參與度顯著提高，并且更有利于基礎薄弱的醫(yī)學生對基礎和臨床課程的學習［3］。當我們采取任何一種教學方法時，要謹記教學內容大于形式，要在教學實踐中逐步形成最適合自己學生的教學過程，而不要拘泥于某種特定的形式。

　　參考文獻:

　�。�1］何春燕，武軍駐，商亮，等．論病例討論課中教師引導作用［J］．中國高等醫(yī)學教育，2013，(5):62－63．

　　［2］何春燕，武軍駐，商亮，等．基礎醫(yī)學整合課程的形成性評價［J］．基礎醫(yī)學教育，2016，18(10):856－857．

　�。�3］KＲUPATE，ＲICHAＲDSJB，SULLIVANAM，etal．Assessingtheeffectivenessofcase-basedcollaborativelearningviarandomizedcontrolledtrial［J］．AcadMed，2016，91(5):723－729．

　�。�4］梅文瀚，馬駿，張蕾，等．臨床醫(yī)學專業(yè)學生以問題為基礎學習評分結果的比較分析［J］．中華醫(yī)學教育雜志，2016，36(3):413－415．

　　［5］BUＲGESSA，AYTONT，MELLISC．Implementationofteam－basedlearninginyear1ofaPBLbasedmedicalprogram:apilotstudy［J］．BMCMedEduc，2016，16:49．

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