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小學(xué)語文新手教師教育實(shí)踐性知識的自我探尋
[摘 要]教師專業(yè)發(fā)展的核心是使教師在成長過程中不斷地獲得有效的教育實(shí)踐性知識。在親身教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上及時進(jìn)行課后反思,或在教育理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上加以運(yùn)用和反思,這是小學(xué)語文新手教師獲得教育實(shí)踐性知識的兩條重要途徑。
[關(guān)鍵詞]新手教師;教育實(shí)踐性知識;語文教師
20世紀(jì)80年代以來,教師專業(yè)發(fā)展作為教師專業(yè)化的方向和主題已成為國際教師教育改革的趨勢,并受到了愈來愈多的關(guān)注。教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)成長或內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。就教師專業(yè)結(jié)構(gòu)而言,教師專業(yè)發(fā)展可有專業(yè)態(tài)度、教育理念、知識、能力等不同側(cè)面。教師專業(yè)發(fā)展的核心是使教師在成長過程中不斷獲得有效的教育實(shí)踐性知識。
一、教育實(shí)踐性知識的內(nèi)涵及類型
教育實(shí)踐性知識是與教育理論知識相對應(yīng)的一個概念,我國教育學(xué)者陳向明教授認(rèn)為,教師的實(shí)踐性知識是“教師真正信奉的,并在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”。[1]
教育實(shí)踐性知識并不是非要經(jīng)由教育理論知識學(xué)習(xí)而來,也可由親身嘗試實(shí)踐和反思獲得。因此從教育實(shí)踐性知識獲得的途徑來看,可分為經(jīng)由教育理論而來的教育實(shí)踐性知識和直接通過個人親身經(jīng)歷獲得的教育實(shí)踐性知識。教育實(shí)踐性知識可以是明言的,但在許多時候卻是默會的,表現(xiàn)為可意會卻不能言傳,甚至有的未能意會,但卻在有效地指引著個體的實(shí)踐。因此根據(jù)實(shí)踐性知識的有意識水平,可以分為明言的教育實(shí)踐性知識和默會的教育實(shí)踐性知識。如有些知識在不知不覺中已在運(yùn)用,但自己都不知道是什么在起作用,是怎樣起作用的,為什么會起作用,這便是一種默會的教育實(shí)踐性知識。另外,按照教育實(shí)踐性知識的不同層級,可以把教育實(shí)踐性知識分為初級教育實(shí)踐性知識和高級教育實(shí)踐性知識。初級的教育實(shí)踐性知識即經(jīng)驗,它是零碎的,不系統(tǒng)的,概括程度比較低,包攝性不夠廣,因此遷移面是狹窄的。高級教育實(shí)踐性知識即個人的教育理論,概括程度較高,有一定的系統(tǒng)性,因此能實(shí)現(xiàn)更廣泛的遷移。
教育實(shí)踐性知識的情境依賴性很強(qiáng),需要用教育敘事和案例的方式來呈現(xiàn),而不是條分縷析的理論論述方式。然而并非所有的教育實(shí)踐性知識都是有效的或是高效用的,有些教育實(shí)踐性知識是錯誤的,也有些是低效的。錯誤的教育實(shí)踐性知識是以偏概全,也有些概括程度較低,包攝性不夠廣,因此無法實(shí)現(xiàn)廣泛的遷移,效用較低。作為有效的教育實(shí)踐性知識有兩個特點(diǎn):一是概括程度高,遷移廣,也可以說是一種個人教育理論;二是易被激活和提取,當(dāng)教師面臨某一情境時,這一儲存于長時記憶系統(tǒng)的知識就會被激活而進(jìn)入工作記憶系統(tǒng)。
二、教育實(shí)踐性知識的自我探尋
下面用小田老師在入職初期遇到的三個教育事件為例,來說明小學(xué)新手語文教師有效教育實(shí)踐性知識獲得的過程。
事件一:《花鐘》課堂點(diǎn)滴
入職后上的第一節(jié)課是《花鐘》(人教版語文三年級上冊)。這是一篇美文,描述了各種各樣的花開放的不同樣子,文章以優(yōu)美生動的語言為我們展示了由不同時間開放的花組成的花鐘形象,十分有趣。我在上課前找了很多資料,做了精美的課件,設(shè)計了一個個有趣的小游戲,希望能帶給孩子們一次視聽盛宴,并能讓他們在輕松快樂的氣氛中學(xué)到相關(guān)知識。于是,那天我信心十足地走上了講臺。
上課伊始,我先配樂播放各種花的圖片,目的是吸引孩子們的興趣,效果很好,孩子們都很喜歡。接著進(jìn)入課文的解讀。第一自然段,寫的是各種花開的不同樣子,于是我提了這樣一個問題:“不同的花開放,有哪些不同的形態(tài)?”當(dāng)時,學(xué)生反應(yīng)不是很積極,我有點(diǎn)著急,這樣課堂就無法正常地繼續(xù)下去。情急之中,我又改變了一下問法,再次問了一遍:“不同的花開放,有什么不一樣,你們能從文中找一找嗎?”這次學(xué)生稍有反應(yīng),也有幾只手舉起來了,我才有點(diǎn)放下心來繼續(xù)上課。講完這些花開放的不同樣子,為了鞏固學(xué)生對這些優(yōu)美的詞句的掌握,我設(shè)計了游戲環(huán)節(jié),目的是通過游戲,讓學(xué)生在輕松的環(huán)境中學(xué)到描寫花開放的不同表達(dá)。我設(shè)計了這樣一個游戲:同桌二人合作,一人讀花的名稱,另一人讀名稱后面對花開放時樣子的描寫,開小火車比賽讀一讀(有9種花的名稱及開放的形態(tài))。我這樣跟學(xué)生表述:“同桌二人為一組,這一列同學(xué)(這時我用手指著一位學(xué)生,意思是他們這一列)讀花的名稱,另一列說花是怎么開的(也就是名稱后面對花開放的樣子的描寫),第一小組(這時手指第一組)開火車,同桌兩人一組合作讀一讀。”不知是因為我的表達(dá)不夠清楚還是什么原因,孩子們還是沒有很大的反應(yīng)。第一個說的那一組同桌好像還不懂怎么合作,于是我只得在旁邊領(lǐng)著他們讀。我讀一種花的名稱,告訴一位學(xué)生讀下面一句描寫這種花開放的句子,領(lǐng)讀了一句后才能繼續(xù)游戲。
事件二:“生雞蛋、熟雞蛋”的故事
上過一堂口語交際課《觀察中的發(fā)現(xiàn)》(人教版語文教材三年級上冊),我讓學(xué)生說說自己在生活中的觀察和發(fā)現(xiàn)。我設(shè)計了讓學(xué)生自由交流自己生活中的觀察發(fā)現(xiàn)這一個環(huán)節(jié)。經(jīng)過小組討論,每組派代表比一比誰的發(fā)現(xiàn)最有趣。第一組的代表有了這樣一個發(fā)現(xiàn):“我發(fā)現(xiàn),熟雞蛋容易捏碎,生雞蛋不容易捏碎,因為熟雞蛋它的蛋殼燒熟了,容易破,一捏就碎了;而生雞蛋蛋殼沒有受到破壞,所以不容易捏碎。”這是她從課外書上讀到的。當(dāng)時一心想讓她說說生活中的觀察發(fā)現(xiàn),于是我心急地說:“你試過嗎?”學(xué)生說:“我試過了,熟雞蛋容易捏碎。”我見她說試過,也沒什么話好說了,就讓她坐下,并繼續(xù)請其他學(xué)生來說說他們生活中的觀察發(fā)現(xiàn)。
事件三:《趙州橋》的意外精彩
有一天我上了《趙州橋》這篇課文。在具體分析課文前,我先引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行自由提問,并一一把問題寫在黑板上。其中一位學(xué)生提了這樣一個問題:“趙州橋到底是什么樣子的?”我根據(jù)學(xué)生提的問題,在黑板上寫下這一問題的關(guān)鍵詞。這樣,孩子們的積極性很高,提的問題也很多。在初讀課文的基礎(chǔ)上,我們開始解決這些問題,當(dāng)解決到“趙州橋的樣子”這個問題時,發(fā)生了爭議。有一生說:“橋長五十多米,有九米多寬,這是它的樣子。”這時有學(xué)生不同意了:“我覺得大橋洞頂上的左右兩邊,還各有兩個拱形的小橋洞,這才是它的樣子。”當(dāng)時的課堂吵成一片,是我事先沒有預(yù)料到的。于是我先示意他們安靜下來,然后讓兩方派代表說說理由。一生說:“我認(rèn)為橋的樣子就是它的長和寬。”另一生說:“趙州橋的特別之處才能顯出它的樣子來。”等他們都發(fā)表完了自己的意見后,我也來發(fā)表我的觀點(diǎn):誰能告訴老師,我的樣子是怎么樣的?生紛紛說,有長長的頭發(fā),高高瘦瘦的身體,一雙大大的眼睛……“那你們說的哪一點(diǎn)是老師的樣子呢?”我繼續(xù)追問。“都是啊!”孩子們幾乎異口同聲地回答。這時我故作恍然大悟地說:“哦,原來要說一個人長什么樣子,可以分別說她的各個部位,最后合起來才是他的樣子啊!那一座橋呢,怎么來說它的樣子呢?”這時,有幾個反應(yīng)快的學(xué)生似乎略懂我的意思了,慢慢地舉起他們的手。我高興地讓他們來回答,說說他們的觀點(diǎn)。果然有點(diǎn)理解了:“我們可以說它的長是多少,寬是多少,特別的地方是哪里。”這樣一說,很多同學(xué)都理解了。
經(jīng)歷了以上三次教育事件,本人至少獲得了以下兩方面的教育實(shí)踐性知識:
(一)提高課堂提問和下達(dá)學(xué)習(xí)要求效果的實(shí)踐性知識
1、提問須了解學(xué)生語言、思維發(fā)展水平。小學(xué)三年級的學(xué)生雖然已經(jīng)有一定的詞語積累,但語言發(fā)展還不夠完善,大部分還停留在口頭語和簡單的書面語上,所以課堂的提問也顯得尤為重要了。這堂課中,小田老師問的幾個問題,都是一些簡單的對課文內(nèi)容的理解,比如說“不同的花開放的形態(tài),有什么不同”。“形態(tài)”一詞對于三年級的學(xué)生來講,有點(diǎn)深奧了。備課時,沒有充分考慮到三年級學(xué)生詞語積累的程度,盲目地用自己認(rèn)為比較適合的詞語進(jìn)行提問,導(dǎo)致孩子一時無法理解。課堂提問的有效性基于學(xué)生語言和思維發(fā)展特點(diǎn),選用準(zhǔn)確、適當(dāng)?shù)脑~進(jìn)行科學(xué)的提問,有助于學(xué)生對問題的理解。
2、下達(dá)要求要明確,必要時加以示范。在課堂上,教師經(jīng)常會提一些要求,讓學(xué)生按照老師的要求去執(zhí)行。但在許多時候,學(xué)生并不一定理解老師的要求,因此就無從下手。事件一中,小田老師讓學(xué)生開小火車,兩人一組配合著讀“花名和花開放的樣子”,由于小田老師下達(dá)的要求學(xué)生沒有完全理解,學(xué)生不知游戲該如何進(jìn)行。這時,教師應(yīng)在言語表達(dá)清楚后進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖痉丁1热绾湍澄粚W(xué)生一起做個示范,告訴學(xué)生應(yīng)該學(xué)著老師這樣做。經(jīng)過示范,即使聽不懂要求的學(xué)生也能理解怎么做游戲了。
事件一中小田老師遇到的“課堂提問”的問題,在當(dāng)老師前小田沒想過課堂提問還會遇到這么多困難,給學(xué)生下達(dá)某一學(xué)習(xí)要求學(xué)生居然不理解。在大學(xué)課堂里也沒專學(xué)過,親身經(jīng)歷過了,才領(lǐng)悟到原來課堂的提問還和學(xué)生思維和語言的發(fā)展水平有關(guān),所提要求如果學(xué)生不理解還需要加以適當(dāng)?shù)氖痉丁R郧安恢赖闹R,通過實(shí)踐小田老師理解并掌握了,牢記在心,下次再遇上這樣的情況可以直接拿來運(yùn)用,這就是通過親身經(jīng)歷而得到的教育實(shí)踐性知識。
從實(shí)踐性知識的分類來看,以上獲得的實(shí)踐性知識是通過個人親身經(jīng)歷獲得的、初級的實(shí)踐性知識,盡管只是一些零碎的教學(xué)經(jīng)驗,離形成個人教育理論還相距甚遠(yuǎn)。但這樣的實(shí)踐性知識對于一個新手語文教師來說非常重要,對教學(xué)幫助很大。當(dāng)以后面臨提問、下達(dá)學(xué)習(xí)要求等類似情境時就能及時提取出來加以運(yùn)用,這樣的實(shí)踐性知識就是有效的教育實(shí)踐性知識。親身實(shí)踐基礎(chǔ)上及時進(jìn)行課后反思,這是獲得有效教育實(shí)踐性知識的一條重要途徑。
(二)有關(guān)教育機(jī)智的實(shí)踐性知識
教師的“教育機(jī)智”就是指教師面臨新的意外情況時,能夠迅速而正確地做出判斷,并因勢利導(dǎo)地采取恰當(dāng)有效的教育措施解決問題的能力。教師的教育機(jī)智不是天賦,而是靠對教育事業(yè)的熱愛,在長期的教育工作實(shí)踐中不斷磨煉和總結(jié)經(jīng)驗中逐漸形成的教育能力和教育技巧。小田在大學(xué)的課堂中學(xué)過有關(guān)“教育機(jī)智”的理論知識,對于課堂突發(fā)事件處理有一定的了解,遇到突發(fā)事件時應(yīng)該因勢利導(dǎo)地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和教育,但缺乏實(shí)踐應(yīng)用。
1、突發(fā)事件處理失敗后獲得與“教育機(jī)智”有關(guān)的實(shí)踐性知識。事件二中提到的“現(xiàn)象”,小田老師以為學(xué)生會觀察教室內(nèi)的事物或說說家里看到的現(xiàn)象等等,可是他們說的基本上都是課外書上看到的。經(jīng)過指導(dǎo)老師的評課,小田才知道這樣的課堂生成其實(shí)是必然的。因為學(xué)生不可能在日常生活中時時刻刻都在有意識地和有目的地觀察,他們觀察到的也不會很全面,所以他們肯定會翻閱課外書籍。教師在剛開始發(fā)現(xiàn)這個問題時,應(yīng)該從那位學(xué)生入手,引導(dǎo)學(xué)生從書本到現(xiàn)實(shí)的觀察:“哦!你知道了生雞蛋和熟雞蛋哪個更容易破。那你是怎么知道的呢?”因為學(xué)生已經(jīng)親自試驗過了,她會說:“我試過了。”這時,教師完全可以借她發(fā)揮:“你真是個細(xì)心的孩子,知道了結(jié)論還懂得自己去證實(shí)它。我們應(yīng)該學(xué)習(xí)她,從課外書上讀到的知識,可以自己去證實(shí),自己親身經(jīng)歷過的總是會特別有感觸。誰還能說說,你在生活中還有什么特別的發(fā)現(xiàn)嗎?”這樣就輕松而且自然地把學(xué)生從課外書上找到的發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)到現(xiàn)實(shí)生活中的觀察和發(fā)現(xiàn)了。
2、成功運(yùn)用與“教育機(jī)智”有關(guān)的實(shí)踐性知識。事件三中同樣遇到了課堂“意外”,有了上次的教訓(xùn)后,小田老師知道該如何冷靜地應(yīng)對了。當(dāng)學(xué)生圍繞“哪里寫的是橋的樣子”這個問題爭論不休時,小田老師先引導(dǎo)學(xué)生說說“我的樣子”是怎么樣的,讓學(xué)生從熟悉的事物出發(fā)來理解不熟悉的事物,成功地避免了一場無休止的爭論,提高了課堂教學(xué)的有效性。當(dāng)課堂上出現(xiàn)一些意外的問題時,可以運(yùn)用類比的方法加以引導(dǎo),讓看似“意外”的問題,變得順其自然,讓師生從“意外”回歸到正常的課堂教學(xué)中來。
入職前,小田老師對教育機(jī)智的內(nèi)涵和意外事件的處理方法有過理論學(xué)習(xí),知道在遇到意外事件時老師可以因勢利導(dǎo)。但課堂上真正遇到意外事件,需要教育機(jī)智時,卻手足無措,無法把以前學(xué)過的知識提取出來加以運(yùn)用。有了第一次教育機(jī)智運(yùn)用失敗的經(jīng)歷和領(lǐng)悟,當(dāng)?shù)诙斡龅筋愃频恼n堂突發(fā)事件時,小田老師就能較好地加以運(yùn)用了。美國教育心理學(xué)家波斯納提出,教師專業(yè)成長是一個“經(jīng)驗+反思” [2] 的過程。大學(xué)課堂所學(xué)的教育理論,沒有經(jīng)歷“實(shí)踐、體驗、反思”三步曲,是很難轉(zhuǎn)化為具有個人意義的實(shí)踐性知識的。在教育理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,在實(shí)踐中加以運(yùn)用和反思,這是語文教師獲得教育實(shí)踐性知識的另一條重要途徑。
通過入職初期遇到的一些典型教育事件,使小田老師對教育實(shí)踐性知識的內(nèi)涵、類型及獲得的機(jī)制有了更為清晰的認(rèn)識,在這過程中也不斷豐富了自身有效的教育實(shí)踐性知識,促進(jìn)了專業(yè)的成長。
參考文獻(xiàn):
[1]陳向明.實(shí)踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論,2003,(1):105-111.
[2]郭航鳴,許興建.“啟發(fā)-發(fā)現(xiàn)-反饋”教育反思模式――一種專家指導(dǎo)下的幼兒教師反思新模式[J].早期教育,2009,(6):5-6.
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