論教育現(xiàn)象學(xué)研究和教育敘事研究比較

　　【論文摘要】教育現(xiàn)象學(xué)研究和教育敘事研究同屬于質(zhì)性研究。其區(qū)別在于理論背景不同，“經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)涵不同，研究路徑不同，主體參與程度不同。厘清二者區(qū)別，是為探尋建構(gòu)教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。  

質(zhì)性研究一經(jīng)被引入界就引起了教育研究者廣泛的關(guān)注，在質(zhì)性研究方法中，教育敘事研究和教育現(xiàn)象學(xué)研究日益受到人們的重視，成為重要學(xué)術(shù)話語。加拿大學(xué)者康納利（M.Connelly）及其學(xué)生D.簡·克蘭迪寧（J. Clandinin）的教育敘事研究和對馬克斯·范梅南（Max van Manen）的教育現(xiàn)象學(xué)研究都反對用客觀科學(xué)的方式研究人類經(jīng)驗(yàn)，他們強(qiáng)調(diào)人類經(jīng)驗(yàn)的理解性特征，主張研究要對教育情境、經(jīng)驗(yàn)（體驗(yàn)）、人際關(guān)系等進(jìn)行描述，并對這些經(jīng)驗(yàn)描述作出解釋性的分析，因此兩者有著很多共同之處。也正因?yàn)槿绱�，很多研究者把它們看�?ldquo;差不多”而加以借用。事實(shí)上，現(xiàn)象學(xué)研究與敘事研究是兩種不同的研究方法，二者有許多共同之處，也有本質(zhì)上的區(qū)別，筆者現(xiàn)將其如下：
1 理論背景不同【sup】［1］【/sup】
范梅南的教育現(xiàn)象學(xué)研究源自歐洲大陸的現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)�，F(xiàn)象學(xué)是胡塞爾在20世紀(jì)初始創(chuàng)立的一門“科學(xué)的”（同時(shí)他也稱其為“典型哲學(xué)的思維態(tài)度和典型的哲學(xué)的方法”）。現(xiàn)象學(xué)因其思想的深邃及方法的獨(dú)特，吸引并影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛一龐蒂、薩特、伽達(dá)默爾等一大批優(yōu)秀的哲學(xué)家和思想家，從而形成了20世紀(jì)歐洲大陸最重要的運(yùn)動之一——現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動�，F(xiàn)象學(xué)不僅成就了現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動中以及受現(xiàn)象學(xué)影響的哲學(xué)家，而且其效應(yīng)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)跨越哲學(xué)界，給教育研究帶來的變革主要體現(xiàn)在它所開拓的研究領(lǐng)域及其所帶來的看待事物的態(tài)度和方法的變化�，F(xiàn)象學(xué)以一種強(qiáng)調(diào)事實(shí)、主張描述、關(guān)注意義的哲學(xué)取向，其走向“生活世界”思想為教育研究打開了一個(gè)新的視界，讓教育學(xué)者開始關(guān)注教育情境中師生的“生活體驗(yàn)（世界）”，使得教育研究開始真正關(guān)注教育的實(shí)際發(fā)生領(lǐng)域，關(guān)注生活的意義。因此教育現(xiàn)象學(xué)研究的基本態(tài)度是首先朝向活生生的事情本身，自己睜開你的眼睛去看，去聽，去直觀，然后從這里頭得出最原本的東西�！緎up】［2］【/sup】
康納利的敘事研究來源主要是杜威的實(shí)用主義思想。實(shí)用主義是美國的一種最悠久、影響最廣泛的哲學(xué)思想，大多強(qiáng)調(diào)行動、行為、實(shí)踐的決定性意義，認(rèn)為哲學(xué)應(yīng)該立足于現(xiàn)實(shí)生活，注重把確定的信念作為行動的出發(fā)點(diǎn)，把采取行動看做是生活的主要手段，把開拓、創(chuàng)新看做是基本的人生態(tài)度，把獲得成效看做是生活的最高目標(biāo)。杜威認(rèn)為，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造。杜威的經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性和互動性思想為康納利的敘述探究提供了理論解釋的基礎(chǔ)�？导{利指出，“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性表明，當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)來自其他經(jīng)驗(yàn)，而且導(dǎo)致將來的經(jīng)驗(yàn)，因此，無論一個(gè)人處在連續(xù)體的哪一個(gè)點(diǎn)上-想象處在現(xiàn)在、過去或?qū)�來的某個(gè)時(shí)候-每一個(gè)點(diǎn)都有過去的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，而且都通向經(jīng)驗(yàn)性的未來”。【sup】［3］【/sup】
同時(shí)，敘事研究也大量吸取了現(xiàn)象學(xué)的理論精華，強(qiáng)調(diào)“回到事實(shí)本身”，主張描述所看到的事實(shí)，展現(xiàn)事物呈現(xiàn)的方式，面向教育實(shí)踐，關(guān)注事實(shí)背后的意義并反思其教育價(jià)值。
　　2 “經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)涵不同
敘述探究和現(xiàn)象學(xué)研究都以“經(jīng)驗(yàn)（experience）”、“自我經(jīng)驗(yàn)”“體驗(yàn)”為起點(diǎn)，但他們的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意義。
現(xiàn)象學(xué)研究認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是“生活體驗(yàn)”， 生活體驗(yàn)是現(xiàn)象學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，“生活經(jīng)驗(yàn)”有具有確定的本質(zhì)和主體間性特點(diǎn)。首先，生活經(jīng)驗(yàn)具有確定的本質(zhì)，我們可以在反省中清楚地識別這種“質(zhì)”�！緎up】［4］【/sup】現(xiàn)象學(xué)研究將日常生活中晦澀、模糊的體驗(yàn)變得清晰，通過現(xiàn)象學(xué)反思性地詢問是什么構(gòu)成了這一生活經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)，從而使我們再次返回“生活世界”時(shí)能更好解自身和生活，更加智慧地行動�，F(xiàn)象學(xué)將生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)以軼聞趣事等現(xiàn)象學(xué)的方式表述出來，既提供體驗(yàn)的情境，同時(shí)又在描述中埋藏著經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)。其次，現(xiàn)象學(xué)相信，由于人類所使用的具有“家族相似性”，以及生活體驗(yàn)具有主體間性特征。從而具有一種人類體驗(yàn)的共通性，使讀者閱讀時(shí)，充分激活他自己的生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)與現(xiàn)象學(xué)文本的“對話”，獲得對這種體驗(yàn)的反思性理解。現(xiàn)象學(xué)的目的就是要將生活體驗(yàn)的本質(zhì)以文本的形式表達(dá)出來，某些有意義的事情就在反思中迅速重現(xiàn)并被占有，文本充分地激活了讀者自己的生活體驗(yàn)。
教育敘事研究認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)就是個(gè)體在教育情境中的“經(jīng)歷體驗(yàn)”，“經(jīng)歷體驗(yàn)”具有關(guān)聯(lián)性和積累性。首先，個(gè)體故事不是個(gè)體在教育情境中分散的、消耗性的單純活動，它們并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn),而是關(guān)注活動本身的結(jié)果，以及研究對象是否有意識地實(shí)現(xiàn)這種結(jié)果，或者注意到了這種活動與結(jié)果之間的聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)的與結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)性，“只有當(dāng)我們把這種敘事看作是我們的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式,這種敘事就不再僅是主觀意義上的產(chǎn)物。”“我們可以進(jìn)而認(rèn)為,這種經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)因?yàn)槠溆兄��?jīng)驗(yàn)的代表性和真實(shí)性,而且在敘事編織過程中運(yùn)用了人科研究方法的巧思妙想”�！緎up】［5］【/sup】其次，體經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)不斷生長的積累過程,是對教育情境中諸關(guān)系的不斷認(rèn)識、理解和感悟。教育敘事研究往往聚焦于理解個(gè)體過去的或者歷史的經(jīng)驗(yàn),以及這些經(jīng)驗(yàn)是怎樣對現(xiàn)在以及將來的經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮作用�！緎up】［6］【/sup】教育敘事研究目的和研究問題指向?qū)�個(gè)體經(jīng)驗(yàn)意義的理解，而且還是“一種體驗(yàn)形式”、“一種生活方式”。
　　3 研究路徑不同
　　生活是一個(gè)意義的海洋。走近經(jīng)驗(yàn)就要在生活意義的大海里發(fā)現(xiàn)并選擇值得表達(dá)的東西。在如何選取生活意義的問題上，敘述探究和現(xiàn)象學(xué)研究體現(xiàn)出較大的差異。敘事研究以“整體單元”的方式為我們提供“生活世界”，其文本采取一種詳細(xì)的，豐富的、個(gè)人生活連續(xù)性的概念。強(qiáng)調(diào)事件的連續(xù)性。連續(xù)性對我們來說成為一種敘事建構(gòu)，它開啟了各種思想和可能性的大門。研究文本之中不要求進(jìn)行專門的文獻(xiàn)綜述,重新講述的故事要置于研究結(jié)果與分析部分的中心。
而現(xiàn)象學(xué)研究則采用“主題”的方式來表達(dá)意圖，現(xiàn)象學(xué)的主題可以理解為經(jīng)驗(yàn)的焦點(diǎn)、意義或要點(diǎn)。通過它們，研究者可以方便地對現(xiàn)象進(jìn)行描述。主題不同于研究中的概念或現(xiàn)象，是理解概念或現(xiàn)象的手段，為理解概念或現(xiàn)象提供了一種確定的表達(dá)方式。它描述概念或現(xiàn)象的一個(gè)內(nèi)涵，是對概念或現(xiàn)象的某種程度上的還原，每個(gè)經(jīng)驗(yàn)的主題都表達(dá)了這個(gè)概念或現(xiàn)象的某一方面。
我們可以用粽子作一個(gè)簡單的比喻:【sup】［7］【/sup】敘事探究的文本就像我們要拿起一串粽子。為此，需要把一個(gè)個(gè)的粽子用一根根線繩串起來，從而把本來零散的粽子組成一個(gè)整體。與此不同的是，現(xiàn)象學(xué)研究則即只選取其中的一個(gè)粽子。為了把粽子的樣子展示清楚，就要從各個(gè)角度、各個(gè)方面去展示這個(gè)粽子。有時(shí)候，為了讓你看清楚某一個(gè)方面的特征，研究者還需要借用其他方式或物體來展示，目的是讓讀者真正能夠“看”清它的樣子或本質(zhì)特征。
　　4 主體參與程度不同
敘事研究根據(jù)敘述內(nèi)容的不同，可分為兩種模式。一種是分析他人的敘事，這時(shí)的研究者是獨(dú)立于敘事情景之外的，研究者通過對教師的觀察、訪談等收集到相關(guān)的資料，通過與敘事者之間建立平等友好的合作關(guān)系，從而獲得對事情背后所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時(shí)的研究者與敘事者是同一個(gè)個(gè)體，研究者既是說故事的人，又是“故事”中的人。與現(xiàn)在所倡導(dǎo)的行動研究有相似之處。它追求的是以敘事的方式反思并改進(jìn)自己的教育實(shí)踐。丁剛教授認(rèn)為，教師與學(xué)者應(yīng)該互相學(xué)習(xí)、互相勉勵(lì)，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經(jīng)典敘事作品相媲美的境界。爭論哪種敘事對教育敘事是毫無意義的。
而現(xiàn)象學(xué)研究是一種反省研究。雖然有時(shí)為了加深理解，需要以“做現(xiàn)象學(xué)”的方式去體驗(yàn)生活，但它的研究終究要和生活保持一定距離�，F(xiàn)象學(xué)希望能夠在熟悉的生活中發(fā)現(xiàn)不平常的意義，在日常的細(xì)節(jié)描述中，讓讀者看到自己熟悉的東西、曾經(jīng)有過的體驗(yàn)。因此，現(xiàn)象學(xué)希望通過審慎而細(xì)致的描述和準(zhǔn)確的解釋，引領(lǐng)讀者去“看”某個(gè)現(xiàn)象的“本來面目”，研究者本人不需要出現(xiàn)在文本中�，F(xiàn)象學(xué)把對現(xiàn)象意義揭示的判斷交給讀者，讀者可以發(fā)現(xiàn)所描述的體驗(yàn)是自己曾經(jīng)擁有或可能會擁有的。
教育現(xiàn)象學(xué)研究與教育敘事研究猶如兩條“林中小路”，它們雖然標(biāo)識不同，時(shí)而分開，時(shí)而匯合，厘清二者區(qū)別，才是通向教育研究本真世界的“必經(jīng)之路”。我國著名學(xué)者葉瀾教授說:“在教育研究中，人們不可能只選擇其中一類方法，而絕對、斷然拒絕另一類方法。我們需要遵循的原則是根據(jù)研究的教育問題在對象整體結(jié)構(gòu)上所處的層面和問題性質(zhì)、研究任務(wù)來選擇合適的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我們對教育現(xiàn)象學(xué)和教育敘事研究的評析，才可能超越就研究方式論研究方式的狹隘視角，在教育研究的方法論層次上,深刻地體認(rèn)和把握它，在個(gè)人化的、開放性的教育情境中，建構(gòu)教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。
參考文獻(xiàn)
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