任務型教學法在大學英語大班授課中的應用
摘要：傳統(tǒng)的教學模式在大學英語大班授課中難以達到預期的教學效果，針對這一現(xiàn)象，本文詳細介紹了任務型教學法的特點,并通過展示其在大班授課中的具體應用過程以及取得的良好教學效果，提出了大學英語大班授課中實施任務型教學法的必要性。
關(guān)鍵詞：大班授課；任務型教學法；交流協(xié)作
任務型教學(task-based language teaching) 始于20世紀80年代初，是在語言習得理論和交際教學思想的研究與實踐基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種語言學習模式。其旨在為學習者提供交際的機會和動力，讓學生在交際中學會交際。學生在完成任務的過程中體驗、建構(gòu)、領(lǐng)會和應用語言知識和交際知識，發(fā)展聽、說、讀、寫等語言技能以及與他人磋商、交流、協(xié)調(diào)、合作等交際能力。[1] 此教學法以任務為核心單位計劃，以學生為中心，根據(jù)教學內(nèi)容，創(chuàng)造性地設(shè)計貼近學生實際的教學活動。學生通過思考、調(diào)查、表達、溝通、討論和合作的方式來學習和使用語言，完成學習任務。在整個教學過程中，教師是設(shè)計者、建議者和協(xié)助者，學生是活動的主動參與者，在各種各樣的任務活動中，學生直接應用即時語言，在“用”中學，在“學”中用，體現(xiàn)的是一種較為先進的教學理念和方法。同時，在任務型教學中，教師提供豐富大量的材料，并且教會學生如何自己尋找資料和獲得信息。教學技巧可以采用相互采訪、解決問題、角色扮演、討論、辯論等。教師在課堂中是學習的計劃者和組織者，為學生的言語和語言相關(guān)行為作出示范，協(xié)助學生開展活動。另一方面，學生是學習過程中的參與者，他們不是被動地接受知識，而要通過體驗、交流、討論、合作、探究等學習方式，發(fā)展聽、說、讀、寫的綜合語言技能。 [2] 任務型教學的評價方式不僅僅是考查學生對于語言知識的記憶能力，還要考查學生實際運用語言的能力，教師對學生出現(xiàn)的語言錯誤采取寬容的態(tài)度，給予適當?shù)募m正，鼓勵學生大膽地運用語言，從而較為成功地完成任務。長期以來，大學英語教學習慣于“一言堂”、“填鴨式”的傳統(tǒng)授課模式，學生只是被動地接受語言知識，缺乏實際運用語言的空間環(huán)境，聽說能力明顯欠缺，尤其是大班授課課堂人數(shù)多，且學生基礎(chǔ)參差不齊等問題較為突出。因此，采用任務型教學法，對于培養(yǎng)和提高學生自主學習能力及英語交際能力都十分必要。
1 任務型教學的針對性及特點
1.1在大班教學中的突出優(yōu)勢
大學英語大班課堂人數(shù)一般為60至80人不等，教學地點位于階梯教室，教師多采取傳統(tǒng)的“填鴨式”教學模式，其獨自一人活躍在講臺上，根據(jù)現(xiàn)成的教案，從背景知識、單詞講解到課文分析，逐一照本宣科。學生則埋頭記筆記，一堂課下來，筆記記了若干頁，但對課堂上提出的問題及許多簡單的口語對話卻缺乏思考和難以應付。同時，大班授課中人數(shù)多、紀律難以維持等不利因素，也是教師難以控制的。但通過任務型教學，教師可以改變傳統(tǒng)的課堂教學模式，最大限度地激發(fā)學生的學習動機。由于有了明確、具體的課程和任務目標，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地隨著教師的指揮棒做各種活動。他們有更多的機會選擇自己感興趣的話題，表達自己的想法，描述自己熟悉的事情，選擇自己喜歡的材料，構(gòu)建自己的知識領(lǐng)域。在完成任務的過程中，學生有機會體驗成功，認識自己的不足。學生學會調(diào)控自己的學習目標，調(diào)整自己的學習行為，逐漸產(chǎn)生自主學習的意識。學生在與同伴的交流中學會合作學習、獨立思考，在互動中學會交際。學生通過完成任務，在真實或模擬真實的情境中綜合運用他們以前所學習的語言知識，創(chuàng)造性地使用語言。當學生需要運用所學的知識去表達時，語言知識才能內(nèi)化為運用的能力。這些體驗與認識會促使他們繼續(xù)努力，成為真正的自主學習者。[2]
1.2對低起點學生的促學作用
在大班授課中，教師很難做到關(guān)注每一位學生，尤其對于一些低起點學生來說，由于基礎(chǔ)知識薄弱，學習興趣不高，在教師控制課堂紀律較難的情況下，出現(xiàn)了看雜志、聽音樂、睡覺等現(xiàn)象。針對教師的課堂提問，常常一籌莫展，有的甚至不知道提問的是什么問題。即使教師給予口頭警示，效果也不佳。久而久之這部分學生會對英語課感到厭倦，缺乏應有的學習自覺性和積極性。實施任務型教學，對于低起點的學生通常會起到良好的促進作用。低起點學生一般自主學習能力較差，跟不上教師的授課進度，在課外學習中也不能多途徑地進行學習。在傳統(tǒng)教學模式下，他們感到學習沒有樂趣，缺乏自信心，上課只是跟著教師走過場。兩年的大學英語學習結(jié)束后，英語水平非但沒有提高，反而有倒退現(xiàn)象。然而，通過實施任務型教學，低起點的學生也可融入到完成任務的過程中。此時，課堂教學在任務鏈的幫助下，自我運行，同時，留給教師機會去觀察學習情況，關(guān)注需要幫助的學生。教師的角色轉(zhuǎn)變了，從知識灌輸者到學習任務設(shè)計者、課堂上的協(xié)助者，幫助需要幫助的學生。[3] 教師和學生的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，低起點學生在小組任務中，面對的不是教師，而是自己的同學，他們能夠輕松地發(fā)表自己的觀點，并為完成任務作出相應的努力，甚至代表全組在班級中發(fā)言。
這樣，低起點學生的學習自主能力得以逐步提高，而且他們也從中樹立起學習英語的自信心。
2 教學實例
以《大學英語精讀》教材第二冊第四單元 “The Professor and the Yo-Yo”一課的大班教學為例，教學過程如下。
2.1前任務：這是引導階段，也是預習階段。根據(jù)課文主題，筆者給學生布置了A brief introduction to Albert Einstein; Theory of Relativity; His fame and social activities 等任務，要求學生以小組為單位，通過圖書館、網(wǎng)絡等途徑收集資料，加工整理，在課堂上進行陳述。學生通過“合作”、“討論”等模式自主地完成任務。
導入環(huán)節(jié): 在此環(huán)節(jié)中，筆者讓學生了解相關(guān)背景知識，隨即引出本文課題，然后提問并邀請學生回答問題(warm-up questions)：Question 1: What do you know about the life of Einstein? Question 2: What is his greatest contribution to the mankind? 提出問題之后，筆者讓學生分組討論，然后每組推薦代表給出各自的答案。筆者進行總結(jié)后引出本課內(nèi)容。
新課呈現(xiàn)環(huán)節(jié): 筆者所授班級共有70人，5人一組分為14個小組。第1組至7組的學生負責單詞部分。每組分到5到6個單詞，經(jīng)討論、總結(jié)后選派一名代表通過舉例、造句等形式對全班進行講解，之后筆者對于每組的情況給予補充。第8組至第14組的學生負責課文部分。每組負責若干個段落，由組員協(xié)作進行翻譯，指出段落大意和中心思想，找出難點、疑點，然后由一名代表進行發(fā)言，筆者對每組的內(nèi)容做出評價，并解釋學生所找出的難點、疑點。
歸納總結(jié)環(huán)節(jié): 此環(huán)節(jié)中，筆者對本單元中出現(xiàn)的常用短語、文章結(jié)構(gòu)、寫作特點等知識信息進行系統(tǒng)的歸納總結(jié)，使學生加深印象，增強其學以致用的能力，以期更好的完成教學目標和達到良好的教學效果。
2.3后任務:筆者要求每組學生就課文內(nèi)容寫一份摘要，并由組員協(xié)作改成一段對話，在下節(jié)課上任意抽選兩組對全班進行演示。
任務型教學的重點是“學”，而不是“教”，也就是在課堂上學生是教學的主體，教師是監(jiān)督者、協(xié)助者、評價者。在整個過程中，學生進行了參與、體驗、展示，充分調(diào)動了其學習積極性與能動性，實現(xiàn)了“以學生為中心”的理念。
3 結(jié)語
實施任務型教學模式是大學英語教學改革的需要，尤其對于大班授課，師生均可獲益匪淺。教師通過分組布置任務，倡導學生感知、體驗、實踐、參與、合作和交流，使學生實現(xiàn)任務目標，感受學習的成功。在此過程中，高起點的學生可起到主導作用，低起點的學生也積極參與其中，從而最大限度地發(fā)揮了其學習能動性及運用語言的能力。任務型教學體現(xiàn)了外語教學從關(guān)注教材到關(guān)注學生，從以教師為中心到以學生為中心，注重培養(yǎng)學生綜合應用語言的能力。在這種以學生為主體，教師為主導的教學模式下，不僅活躍了課堂氣氛，調(diào)動了學生的學習積極性，同時也提高了學生的交際技能、自主學習及研究的能力。
參考文獻：
[1]魏永紅.任務型外語教學研究: 認知心理學視角.上海：華東師范大學出版社,2004：156.
[2]龔亞夫、羅少茜.任務型語言教學.北京：人民教育出版社,2003：30,81.
[3]林立、易燕、馬青.任務型學習在英語教學中的應用.北京：首都師范大學出版社,2005：107.
Abstract: The traditional teaching method hardly achieves the expected teaching results in the large college English classes. To aim at this phenomenon, the thesis introduces the characteristics of the task-based language teaching and through one of its teaching examples as well as the good teaching result, the thesis illustrates that it is necessary to apply the task-based language teaching in the large college English classes.
Key words: large classes’ English teaching; task-based language teaching; communication and cooperation
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