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試析大學英語文本教學的思考
論文摘要：鑒于目前大學英語教學文本失落的情況，提倡大學英語文本教學，即以語言知識為前提，以文學理論為指導，圍繞文本展開教學活動，兼顧語言技能的培養(yǎng)和語言人文素質(zhì)教育，更好地實現(xiàn)大學英語的教學意義。
論文關鍵詞：文本；文本教學；素質(zhì)教育
一、文本與文本教學
文本一詞譯自英文text，另有本文、正文、語篇等多種譯法。一般說來，任何按語言規(guī)則結(jié)合并由書寫固定下來的語句組合體都是文本，甚至從更廣泛的意義上說，所有現(xiàn)象、事件都可以被當作某種敘事文本。這個不太容易說清楚的概念在語言學、文體學以及文學理論與文學批評中被廣泛使用。
與教學相關聯(lián)的文本概念取其狹義，特指被選入教材的文本，即我們通常意義上的課文，其體裁多樣，可能是文學性強的小說、詩歌、戲劇，也可能是寫景狀物的散文、介紹性質(zhì)的說明文或者富有哲理的議論文等。文本教學，顧名思義，就是基于文本的教學活動。應該說，文本教學對語言教學尤其重要，甚至可以說是語言教學的基礎，因為文本不僅是語言符號系統(tǒng)，語言規(guī)范的典范，同時，文本也是語言背后的價值內(nèi)涵和文化導向的集中體現(xiàn)。如果借用語言學的概念，不妨把文本分成表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)。表層結(jié)構(gòu)是指文本中靜態(tài)的、抽象的語言形式，可謂“文本之本”，深層結(jié)構(gòu)是文本中內(nèi)在的、具體的、由語言內(nèi)容體現(xiàn)出的文本風格、情感、意蘊等，可謂是“文本之質(zhì)”�；蛘叽騻�比方，這表層的形式就如同建筑材料，是基礎，深層的內(nèi)容就像建筑造型、風格和神韻，要想把握整個建筑的全貌，表層和深層兩方面都不可缺。由此，文本教學就是圍繞文本展開教學，既關注語言形式，又注重語言內(nèi)容的理解和感受，并反思文本所形成的意義。
文本教學應該是與語言教學共存的，它是語言教學過程中的必不可少的教學環(huán)節(jié)。但是，長期以來，因為缺乏理論指導，在大多數(shù)情況下，文本教學就等同于語言基礎知識，即字、詞、句的教學。20世紀的西方文學界，各種文學理論紛紛登場。在新批評理論、讀者接受理論和后現(xiàn)代文學理論的影響下，文本和文本教學被上升到理論自覺的高度，并主要體現(xiàn)在閱讀教學中，強調(diào)文本細讀、語言感悟和閱讀的主體性，甚至對文本的解構(gòu)性閱讀也成為一種時尚。這當中發(fā)人深思的一個問題是：無論在實踐還是理論探討上，文本教學往往出現(xiàn)在中小學語文教學，尤其是語文閱讀教學中。大學語文文本教學的相關研究如畢燁明對大學語文文學文本的多元解讀策略的探討，魏琳提出大學語文教學可打破孤立文本的局限，根據(jù)相同題目、主題、題材甚至對比關系等組合鏈接多個文本。但就目前的研究來看，對大學英語文本教學的關注，把文本教學與大學英語相聯(lián)系的研究，幾乎是一片空白。
二、文本教學的失落
客觀地說，無論是建構(gòu)主義理論還是跨文化交際理論指導下的大學英語教學改革，確實取得了令人矚目的成績。對跨文化能力的重視、對傳統(tǒng)語法教學法的矯正和現(xiàn)代信息技術的廣泛使用，不但拓寬了學生的學習途徑，改變了過去單一的語法翻譯教學模式，極大地豐富了的大學英語課堂，也對現(xiàn)代英語教學課堂的師生角色進行了重新定位，重視了學生的主體地位。如果說20世紀各種文學理論深刻影響了我國的語文教學，并把中小學語文教學及研究中的文本教學上升到理論自覺的高度，這種影響對大學英語教學的沖擊卻是非常復雜的，并且與現(xiàn)代教育技術支撐下的多媒體教學存在難分難解的關系，其具體表現(xiàn)就是在大學英語教學及相關研究領域，沒有提到文本和文本教學，“超文本”概念卻討論得相當熱烈。
“超文本”是1956年泰德·納爾森（Ted Nelson）在一次美國全國計算機協(xié)會的報告中首次使用的。泰德提出的“超文本”包括電子文本形式、嶄新的信息技術和出版形式。后來，泰德又把它定義為“一系列文本塊，由鏈接點連接，給讀者提供不同的途徑”。胡壯麟教授曾撰文指出新世紀的大學英語教學將逐步從計算機輔助教學過渡到以“超文本”思想為主導的多媒體教學和網(wǎng)絡課程教學。兩年后，王紅蕾說大學英語正走向“超文本化”的多媒體教學和網(wǎng)絡課程教學，并在建構(gòu)主義理論支持下，肯定這種新型的教學模式，認為其內(nèi)涵代表著一種外語教學的發(fā)展方向。更有學者提出“超文本”教學是以數(shù)字技術為支撐，以“后現(xiàn)代主義”思想為基礎的教學方法
毋庸質(zhì)疑，“超文本”是一種特殊的電子文本，在信息提供、拓展視野、豐富知識面方面有傳統(tǒng)紙質(zhì)文本無法媲美的作用。在某種意義上說，“超文本”教學是教材文本教學的延伸、發(fā)展和繼續(xù)。關鍵的問題是“超文本”與教材文本究竟該有個什么樣的關系？仔細考察一下目前的大學英語教學情況，我們不得不承認這個問題的緊迫和嚴峻。
在傳統(tǒng)概念中，大學英語是一門語言課程，即通過聽、說、讀、寫、譯能力的培養(yǎng)和訓練，使學生掌握一門語言交際工具，所以教學多重視字、詞、句的操練，形式單一、枯燥，一篇文章也往往被拆解得支離破碎，“只見樹木，不見森林”�，F(xiàn)代多媒體技術支撐下的大學英語所謂“超文本”教學，形式多樣，知識容量大，單詞學習、背景介紹、文章講解、技能訓練等無不包含在其中，這是它的優(yōu)勢。但是，大學英語教學卻在不知不覺中出現(xiàn)了某些異化現(xiàn)象，因為“超文本”多媒體課件下的大學英語課堂最有可能引起兩種情況：其一，信息量多而雜，沒有重點，學生無所適從，一節(jié)課下來，如墮五里霧中，不知道究竟解決了什么問題。其二，花樣繁多，集圖片展示、錄像播放、音樂欣賞、搞笑動畫等各種因素于一體，熱鬧的氣氛、活潑的形式使一堂課在輕松愉快中很快就過去，有時候甚至嘻嘻哈哈就把時間打發(fā)了，樂則樂矣，只怕是誤人不淺。
所以，當大學英語教學從傳統(tǒng)的語言技能抽身出來時，我們借助現(xiàn)代教學手段，對教材文本的處理似乎出現(xiàn)了盲目和泛化。文本應該是教學活動展開的基礎，現(xiàn)在似乎僅僅成了教學活動設計的引子，對于文本外的關注遠遠超過了文本意義的理解�！俺谋尽北緫撌侵R的有效鏈接，是活躍思維的契機，是綜合素質(zhì)教育和人文教育的有效媒介，現(xiàn)在卻似乎成了資料收集、信息堆砌和漫無邊際的自說自話，我們賴以展開教學的教材文本在無邊無際的“超文本”海洋中失落了。
三、大學英語文本教學
筆者所提倡的大學英語教學回歸文本并不是要放棄現(xiàn)代化的教學手段，退回到傳統(tǒng)的課堂教學，而是教材文本在教學中的中心地位和基礎地位。筆者認為，要實現(xiàn)大學英語文本教學的回歸首先要承認大學英語教學是以教材文本為教學基礎的語言教學，必須要重視對語言的敏感和感悟。其次，大學英語文本教學的回歸在克服傳統(tǒng)教學的工具性教學弊端的同時，也要注意教學過程中發(fā)揮主體性的問題。對于第一點，勿需多言，因為語言教學除了語言技能的培養(yǎng)，在某種意義上就是傳遞和體驗一種言語感覺和言語智慧。第二點，則需重點闡述。
在傳統(tǒng)的、灌輸型的教學模式下，大學英語教學是語言工具性的教學，教師是課堂的中心和教材文本的權(quán)威，學生完全處于被動地位，以記憶學習為主，缺乏積極性、自主性，所以，大學英語文本教學回歸不可能是這樣的回歸。而且，自從中學實行新課改以來，大學生進校時的英語總體水平有大幅度提高，基礎也比較扎實，如果還把大學英語教學的重點放在語言基礎知識上，那在很大程度上是時間和精力的浪費，不但學生學著沒勁，也埋沒了教師的創(chuàng)造性和主動性。筆者提出，大學英語文本教學在某種意義上是借鑒我們語文學習和教學的經(jīng)驗，把大學英語教學重點轉(zhuǎn)向教材文本語言自身的文學審美性和人文性，并根據(jù)大學生的知識水平和思維能力，培養(yǎng)學生對教材文本的分析和思辨能力。這就要求在教學過程中充分發(fā)揮主體性，包括教師主體性、教材文本主體性和學生主體性。教師主體性主要強調(diào)教師個人對教材文本的理解和教材文本意義的把握，而不是盲目地依賴教參或被動地依賴網(wǎng)絡課件。文本主體性指在文本自身就可實現(xiàn)其意義的自足，需要進行文本細讀。學生主體性則指的是學生對文本意義的構(gòu)建具有主動性和個體性，尤其要提倡與教材文本的對話和交流，培養(yǎng)學生的懷疑和批判精神。
現(xiàn)在通用的各種大學英語教材基本是由若干篇文章組成的。這些文章進入教材就具有教學價值，其處理應該遵循教學規(guī)律，并與教學目標保持一致。很顯然，大學英語教材文本不單單是為了讓學生多記幾個單詞，多掌握幾個表達法，多熟悉幾條語法，也不是為了滿足學生的獵奇心理或滿足于對西方文化略知一二，更不是讓學生忘了自己民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)而去全盤接受別人的東西。所以，如何教大學英語的教材文本或者大學英語文本教學如何實施，是個非常關鍵的問題。
筆者認為，一定要強調(diào)大學英語的文本教學，教學活動圍繞教材文本來開展，結(jié)合語言的工具性和人文性，重視語言的文學性，并以文學理論來指導教學實踐。具體而言，一方面，關于教材文本語言知識，可借用新批評的文本細讀概念，把文本細讀作為教學的基本方法，文本解讀作為教學目標，訓練學生的聽、說、讀、寫、譯基本語言技能，提高學生的閱讀能力、寫作能力和綜合應用能力。事實上，因為教學不需要像理論研究那么深入，我們在這里是借用新批評的文本細讀概念。在新批評語境下，去掉“意圖謬誤”和“情感謬誤”之后，批評對象就只剩下文本自身，細讀是一種具體的研究文本的方法，通過細讀，尋找文本“悖論”、“張力”、“反諷”等以實現(xiàn)對文本意義的解讀。在教學過程中的文本細讀則必須服務教學，要求教師從細讀教學文本入手，鉆研教材，把握文本，然后帶領學生進行文本細讀，學習語言技能，掌握文本整體意義，并領略文本的審美意義。另一方面，基于教材文本的人文素質(zhì)教育，可借鑒讀者反應理論和解構(gòu)文學理論，發(fā)揮讀者主體性，但要注意切入文本的角度，切記不可漫無邊際。作為教學用的文本解讀不應該像天女散花式的隨意，而是應該給學生一個整體把握，在提倡和鼓勵學生開展個性化閱讀，并有意識地培養(yǎng)學生的批判精神的同時，堅持不脫離文本基礎，注意“度”的把握。
四、結(jié)語
總的說來，語言教學在某種意義上是一種語言詮釋。在詮釋學意義上理解的語言教學，尤其是語言文本教學，就是教師和學生對教材文本的詮釋。我們的語言知識是詮釋文本的基礎和前提，而詮釋就是讀者與作者的對話，是一個交流過程。筆者所提倡的大學英語文本教學就是在文學理論的指導下，通過運用語言知識對文本進行解讀和詮釋。在這個過程中，師生的思維方式、生活體驗、文化底蘊、審美情趣等因素都可以成為與文本對話和交流的內(nèi)容，這樣，在教學過程中兼顧語言技能培養(yǎng)和人文素質(zhì)教育，從而更好地實現(xiàn)大學英語教學的目的和意義。
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