試析許茨知識社會學(xué)視野下的成人教育考察
論文摘要：許茨的知識社會學(xué)具有現(xiàn)象學(xué)社會學(xué)的重要特征，本文通過剖析許茨關(guān)于“理解”、“知識庫”、“多重實(shí)在”等核心思想，可以看出成人教育與許茨知識社會學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，而對成人教育中如何發(fā)揮“類型化”的作用、推廣“關(guān)聯(lián)性記憶”、關(guān)注“多重實(shí)在間的轉(zhuǎn)換”以及重視“日常生活的價值”等問題進(jìn)行討論，使得許茨知識社會學(xué)的價值在成人教育領(lǐng)域得到了彰顯。
論文關(guān)鍵詞：許茨；知識社會學(xué)；成人教育
一般認(rèn)為知識社會學(xué)的概念由舍勒首先提出，主要研究知識的產(chǎn)生、發(fā)展以及與社會群體之間的關(guān)系，許多著名的社會學(xué)家如伯恩斯坦、布爾迪厄、�？隆⒏トR雷、潑普科維茨（Popkewitz）等也都在自己理論系統(tǒng)中闡述過知識社會學(xué)的觀點(diǎn)，他們對知識與權(quán)力、知識流動與社會結(jié)構(gòu)變化、教育解放被壓迫者等等核心問題的討論為成人教育的合理性進(jìn)行了重要的辯護(hù)。與批判主義和后現(xiàn)代主義都有所區(qū)別的是，許茨從馬克斯·韋伯處獲取理性化思想，也從胡塞爾處汲取面向生活世界的智慧，開創(chuàng)了獨(dú)特的知識社會學(xué)理論，以該理論所承載的教育思想考察成人教育，能夠得到有益的啟示。
一、許茨知識社會學(xué)的核心思想
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知識社會學(xué)的研究方法從何而來？研究數(shù)學(xué)出身的胡塞爾為抵制科學(xué)主義帶來的危機(jī)，致力于現(xiàn)象學(xué)研究，提出了“還原”、“本質(zhì)直觀”等方法。而許茨不排斥自然科學(xué)中的邏輯推理與實(shí)證分析，認(rèn)為這套科學(xué)的程序與原則對于理解人與自然的關(guān)系來說至關(guān)重要。科學(xué)原則中的精確性、普遍性、嚴(yán)謹(jǐn)性、系統(tǒng)性等是人類文明進(jìn)步的重要推動力。同時，他也反對完全科學(xué)主義的傾向，認(rèn)為科學(xué)的原則只能幫助人們理解世界的一些問題，并不適用于整個人類社會的研究。許茨還認(rèn)識到馬克斯·韋伯的理性化結(jié)構(gòu)也不是萬能的，形式理性與實(shí)質(zhì)理性、科層制中的法理權(quán)威與知識權(quán)威之間的沖突不斷，理性的建構(gòu)在人類生活的各個方面存在著邊界。于是許茨提出用“理解”的模式進(jìn)行補(bǔ)充，個體要理性地內(nèi)省，但純粹抽象的思考是不夠的，需要通過個體之間的互動才能共同分享世界，達(dá)到理解。
“理解”成人教育不僅具有方法論意義，也具有價值論和倫理學(xué)意義。成人教育中科學(xué)知識或原則是教學(xué)的中心內(nèi)容，其表現(xiàn)有：強(qiáng)調(diào)成人掌握學(xué)歷教育中系統(tǒng)化的科學(xué)知識和職業(yè)教育中的實(shí)用技能；結(jié)果導(dǎo)向的成人課堂強(qiáng)調(diào)知識與物質(zhì)世界的轉(zhuǎn)化效率；在教育管理上采用權(quán)力集中的行政體系。由此，在充分貫徹科學(xué)原則的同時，成人教育往往忽略了個體試圖通過教育實(shí)現(xiàn)獨(dú)立人格和全面發(fā)展的需求，凸顯了技術(shù)理性指導(dǎo)下的工具價值，而其內(nèi)在價值遠(yuǎn)未充分得到理解和認(rèn)同，不斷強(qiáng)化這種工具價值取向則會導(dǎo)致成人教育等于技術(shù)教育的錯誤認(rèn)識，也產(chǎn)生知識與金錢等價交換，文憑與資質(zhì)泛濫等惡果。
許茨提出的理性內(nèi)省要求，既適用于成人學(xué)習(xí)者反思學(xué)習(xí)需求和目的，也適用于成人教師和教育管理者乃至全社會對成人教育功能與價值的理性認(rèn)識。在科學(xué)技術(shù)不斷進(jìn)步，社會處于轉(zhuǎn)型路口時，各方利益主體在教育上都有現(xiàn)實(shí)世界中的訴求，只有在表達(dá)機(jī)制完善的基礎(chǔ)上互動和分享，達(dá)成理解和共識，才可能構(gòu)建更加完善的成人教育學(xué)科和管理體系。
�。ǘ爸R庫”的狀態(tài)
許茨認(rèn)為個體知識是以知識庫（Stock of knowledge）狀態(tài)存在的，知識庫就是個體所有經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識的儲藏之所，對它的研究可以從靜態(tài)的要素研究和動態(tài)的歷程研究兩個方面著手。知識庫中個體對內(nèi)在的、對個別情景的歷史性和有限性的認(rèn)識被看作基本要素，將慣例和實(shí)用技巧等看作中級要素；將個體在特定經(jīng)驗(yàn)中沉淀下來，主題化的經(jīng)驗(yàn)核心看作特定要素。成人學(xué)習(xí)中，經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的知識庫是重要的資源。對知識要素的分類有利于形成類型化（Typification）的解釋模式，不過這種類型化的解釋模式不是知識構(gòu)成的終點(diǎn)。在進(jìn)一步的動態(tài)歷程研究中，許茨認(rèn)為知識獲得的過程包括類型化、關(guān)聯(lián)性（Relevance）、逐步建構(gòu)和獲得的傳記性。
將上述論斷引入成人識字（掃盲）教育中可直觀其意義。參與識字學(xué)習(xí)的成人被貶稱為“文盲”本身是不合理的，因?yàn)槌扇藢W(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了豐富的生活和勞作經(jīng)驗(yàn)，并非一無所知，他們的知識庫中已經(jīng)儲備了大量的特定要素。識字是使這些成人學(xué)習(xí)者完成對自己知識庫的類型化過程，文字學(xué)的研究也能夠證明這一點(diǎn)，如在學(xué)習(xí)漢字合體字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、筆時，就是成人類型化思維的養(yǎng)成過程。如果成人在識字過程中與已有的經(jīng)驗(yàn)建立關(guān)聯(lián)，有意識地在生產(chǎn)生活的經(jīng)驗(yàn)中去重復(fù)這樣的關(guān)聯(lián)，就能夠快速建構(gòu)其對漢字的理解和運(yùn)用的知識。經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的知識庫是成人學(xué)習(xí)的源泉，從這個意義上講，成人學(xué)習(xí)可以是這樣一個過程，不斷對經(jīng)驗(yàn)挖掘與整合，組合成可交流和理解的形式。
�。ㄈ┲R的社會起源和分配
個體的經(jīng)驗(yàn)畢竟只是知識庫里的一小部分，絕大部分的知識來源都是社會性的，許茨認(rèn)為知識的社會起源來自于兩方面，一是“社會衍生知識”，二是“社會認(rèn)可的知識”。社會性的知識需要有社會共識和妥協(xié)作為前提，許茨也采用了主體間性的思想來說明存在著“觀點(diǎn)相互性的一般論題”，即知識不是由單一社會個體隨意地原創(chuàng)而生。
社會衍生的知識以多種方式產(chǎn)生，許茨按社會成員參與方式描述了四種典型來源，分別是目擊者、局內(nèi)人、分析者與評論者。成人教育在廣闊的社會空間中進(jìn)行，知識的獲取可以來源于生活的方方面面，社會衍生知識要求從事成人教育的教師在開發(fā)課程時要盡可能與成人學(xué)員的生活相結(jié)合，而不是固守于課堂和教材。成人學(xué)員更要通過教育領(lǐng)會自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Self-directed learning）的精神，主動向自己周圍的社會成員學(xué)習(xí)。社會認(rèn)可的知識是多個社會個體或組織達(dá)成共識的類型化的體系和分析問題解決問題的方法。由此，成人教育也強(qiáng)調(diào)組織學(xué)習(xí)或者團(tuán)隊學(xué)習(xí)，而彼得·圣吉的學(xué)習(xí)型組織理論中也認(rèn)為知識的共同認(rèn)可和分享也是個體和團(tuán)隊進(jìn)步的重要基礎(chǔ)。
與大多數(shù)社會學(xué)家討論知識的分配從權(quán)力和社會結(jié)構(gòu)中尋找原因不同，許茨認(rèn)為知識的社會分配主要受個人經(jīng)驗(yàn)、興趣和角色的影響，意識的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)對于知識的社會分配至關(guān)重要。專家、普通人和知識豐富的公民基于三種不同的意識而獲得了不同類型的知識，很顯然專家的知識要求具有專業(yè)性，普通人的知識主要是一般常識，而知識豐富的公民是介于前面兩者之間具有較多跨領(lǐng)域知識的群體。成人群體的構(gòu)成是多樣的，所以成人教育的層次也應(yīng)多樣化，許茨的三種人群分類也正是成人教育中三個重要對象群體：一是對社會中的低文化群體或者失足群體開展的補(bǔ)償性、救濟(jì)性教育，使他們能夠具備一般常識，成為社會認(rèn)可的普通人；二是對普通人進(jìn)行與社會和技術(shù)發(fā)展相適應(yīng)的多種知識的教育，使其成為具有豐富知識的公民；三是對技術(shù)專家和領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行專業(yè)性更強(qiáng)、知識復(fù)雜程度更高的教育。知識的社會分配不斷去滿足個體意識結(jié)構(gòu)的變化，由此，普通人可以成為知識豐富的公民，也可以成為專家。
（四）多重實(shí)在的社會世界
許茨認(rèn)為每一個有限的意義范疇就是一個世界，如日常生活世界、藝術(shù)的世界、科學(xué)的世界甚至幻想的世界，一個世界代表一個實(shí)在，任何個體都面向多重實(shí)在的社會世界。他進(jìn)一步指出，“每種意義范疇均有特殊的認(rèn)知和體驗(yàn)風(fēng)格”，“因此，要從一個有限的意義范疇過渡到另一個有限的意義范疇，就需要借助‘跳躍’；在跳躍時，個體可能會產(chǎn)生‘震撼經(jīng)驗(yàn)’”。他的這番描述與麥基羅的成人“質(zhì)變學(xué)習(xí)”（Transformational learning）理論有很大程度上的一致性。麥基羅認(rèn)為知識“由學(xué)習(xí)者根據(jù)新的體驗(yàn)不斷地闡釋再闡釋從而創(chuàng)造出來”，“質(zhì)變學(xué)習(xí)改變的是人們看待自己或看待世界的方式，它可能是一個逐漸發(fā)生的過程，也可能是因?yàn)槟撤N突發(fā)性的、強(qiáng)烈的經(jīng)驗(yàn)而引起�！币栽S茨的觀點(diǎn)來看，質(zhì)變學(xué)習(xí)就是從一個意義范疇進(jìn)入另一個意義范疇的過程，其中涉及了認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)方式的改變，同時也可借助強(qiáng)烈的、突發(fā)的經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)跳躍。
許茨把日常生活實(shí)在看作最基本的實(shí)在，其結(jié)構(gòu)中包含了個體間互為主體的交往基礎(chǔ)，以及時間安排、空間安排和社會安排的維度。主體間性命題（Intersubjectivity）支撐著成人教育中民主師生關(guān)系構(gòu)建和成人教學(xué)過程中的論辯倫理，成人課堂中的教師與學(xué)員應(yīng)該如日常生活中一樣平等交流、共同學(xué)習(xí)。此外，對日常生活多維度的認(rèn)識也提醒成人教師關(guān)注成人生活的多樣性和復(fù)雜性，教師要盡可能地接觸成人學(xué)員，深入他們的生活，才能幫助他們面對多重實(shí)在時建構(gòu)起豐富的知識。
二、成人教育應(yīng)重視的問題
許茨知識社會學(xué)在成人教育領(lǐng)域內(nèi)適用有幾個問題值得重視，鑒于現(xiàn)象學(xué)本身的抽象性，筆者結(jié)合了一些實(shí)例來進(jìn)行討論，以便更有效地說明問題。
�。ㄒ唬┌l(fā)揮“類型化”的積極作用
類型化的方法適用不當(dāng)會讓成人教師和學(xué)員掉入機(jī)械思維的陷阱，在很多情況下，個體依據(jù)知識庫中的特定要素建立起類型化體系，主觀化特色濃重。教師可能會依據(jù)自己過往與好學(xué)員和壞學(xué)員打交道的經(jīng)歷，輕易地將眼下的學(xué)員進(jìn)行分類，而學(xué)生也會依據(jù)可能不多的師生交往經(jīng)驗(yàn)判定一個老師是否優(yōu)秀。許茨的觀點(diǎn)是知識生成過程中需要類型化，但不是將類型化主觀隨意地濫用，所以他提到了社會衍生知識和社會認(rèn)可知識的問題。
對教師來說，類型化帶來的教師期望效應(yīng)（Pygmalion，皮格馬利翁效應(yīng)）具有巨大價值。將成人學(xué)員看作“愚笨者”和“失敗者”，教師在教學(xué)中就會經(jīng)常表現(xiàn)出對他們消極的期望，教學(xué)效果就越來越差，反之，將成人學(xué)員看作擁有巨大潛力者和未來成功者的話，教師充滿激情，學(xué)員們受到感染和鼓舞，教學(xué)效果也會越來越好。因此，成人教師要充滿對教育和個體的關(guān)懷，發(fā)揮類型化的積極作用，正面引導(dǎo)學(xué)員。
�。ǘ┩茝V關(guān)聯(lián)性的記憶和創(chuàng)新
知識的記憶是橫亙在成人學(xué)習(xí)道路上的重要障礙，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)對此提供了不少增強(qiáng)成人記憶力的辦法。個體在整理知識庫的意識沉淀時遭遇如何分類？哪些歸為一類？類型化必然導(dǎo)致知識要素的關(guān)聯(lián)性型，從簡約化的關(guān)聯(lián)性型返回去尋找知識庫中的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟鰪?qiáng)記憶的效果，所以成人學(xué)習(xí)中的記憶，關(guān)鍵在于構(gòu)建個體深刻體會的主題關(guān)聯(lián)性型。如流傳至今的“節(jié)氣歌”，以時間順序排列，組合成格律詩形式，吟一首詩就可以將全部節(jié)氣名記住，類似“節(jié)氣歌”、“千字文”這樣的作品都是古代中國人在教育上對知識材料組合的創(chuàng)新。筆者在近幾年全國掃盲教育的調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，“弟子規(guī)”、“”等已進(jìn)入了成人識字課堂，而其他的撲克識字、猜謎識字等也都利用了關(guān)聯(lián)性記憶方法。杜威認(rèn)為教育的創(chuàng)新，其思緒的運(yùn)作是嶄新的，而建構(gòu)所使用的材料往往是平常的。因此，成人教師要帶動學(xué)員一起思考，如何利用身邊熟悉的經(jīng)驗(yàn)材料，通過哪些創(chuàng)新的方法進(jìn)一步發(fā)揮關(guān)聯(lián)性記憶的作用，提高學(xué)習(xí)效率。
�。ㄈ╆P(guān)注多重實(shí)在之間的轉(zhuǎn)換
在成人所處的多重實(shí)在的世界中，一個會做飯的母親需要掌握足夠的醫(yī)學(xué)知識，為生病的孩子準(zhǔn)備晚餐，一個熟練的工程師需要補(bǔ)充外語知識來操控最新的進(jìn)口設(shè)備，他們在自己熟悉的領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)獲得不少經(jīng)驗(yàn)，但依然挑戰(zhàn)不斷。實(shí)在間的轉(zhuǎn)換，需要將某一實(shí)在領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)驗(yàn)類型化的成功遷移到另一個實(shí)在領(lǐng)域，這與成人的學(xué)習(xí)能力和工作能力直接相關(guān)。如汽車公司可以到IT行業(yè)中聘任到優(yōu)秀的首席執(zhí)行官，剛出校門的大學(xué)生則往往被工作經(jīng)驗(yàn)擋在求職路上，這里用人的標(biāo)準(zhǔn)可以被解釋為，成人個體在多重的實(shí)在世界間可以成功轉(zhuǎn)換的能力是否被識別或者被證明。美國社會化大生產(chǎn)高度發(fā)達(dá)，一個美國人平均一生會做七份工作，勞動力資源在產(chǎn)業(yè)間迅速轉(zhuǎn)移和配置，其中成人“質(zhì)變”學(xué)習(xí)提供了重要的理論指導(dǎo)。
經(jīng)驗(yàn)越多也并不意味著學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。一方面是必須避免那些可能導(dǎo)致失敗的類型化意識向其他領(lǐng)域任意擴(kuò)散，另一方面是轉(zhuǎn)換需要條件，這個條件不僅僅是外部時間和空間的條件，更在于個體意識中是否存在著反思和跳躍。如果一個成人想學(xué)會駕駛，關(guān)鍵的問題不在于選擇車型或者閱讀書籍等外部條件的準(zhǔn)備，而是他要意識到只有在駕駛室里去接受點(diǎn)撥并實(shí)際操作才能學(xué)會，也學(xué)得最快。所以多重實(shí)在轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵還在于個體意識的革新，并有它去促進(jìn)成人自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)（Experiential learning）。
�。ㄋ模┲匾曃⒂^的日常生活價值
陶行知先生的教育實(shí)驗(yàn)中，師生們同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分體現(xiàn)了“生活即教育”思想，許茨的思想不僅不與之矛盾，更進(jìn)一步提出生活即實(shí)在，是一個意義世界，認(rèn)為日常生活是個體存在和交往的場域，個體在日常生活中體現(xiàn)出自己的生命價值和倫理道德，社會衍生與認(rèn)可的眾多知識也都來自于此，他甚至還提出日常生活的知識是科學(xué)知識研究的起點(diǎn)，充分體現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)反對科學(xué)主義、面向生活世界的核心思想。
成人教育重視微觀的日常生活價值，不僅在于上述知識的社會起源上的意義，更在于微觀的日常生活是成人個體交往自然狀態(tài)的呈現(xiàn)，交往就意味著學(xué)習(xí)，所以日常生活的狀態(tài)也就是成人學(xué)習(xí)的重要狀態(tài)。成人教育實(shí)踐重點(diǎn)不是培養(yǎng)技術(shù)精英去攀登科學(xué)高峰，而是教育成人如何積極地面向豐富多彩的生活世界。重視微觀的日常生活的價值，要求成人教育以生活中的改變?yōu)槁淠_點(diǎn)，通過個體的改變不斷影響到群體和整個社會。
三、結(jié)語 許茨的知識社會學(xué)從“理解”、“知識庫”、“實(shí)在世界”、“日常性知識”等核心概念展開，主要在意識領(lǐng)域內(nèi)通過抽象思考進(jìn)行討論，而成人教育中“自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)”、“經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)”、“質(zhì)變學(xué)習(xí)”等都要有意識革新作為重要的前提，所以許茨的“類型化”、“關(guān)聯(lián)性記憶”、“實(shí)在間轉(zhuǎn)換”和重視“日常生活價值”等為這種意識的革新提供了很好的方法上和價值上的思路。
不過，許多知識社會學(xué)研究者也批評許茨理論中“顯而易見”的不足，認(rèn)為他不應(yīng)該忽略掉知識與社會結(jié)構(gòu)關(guān)系的宏大問題。對此，筆者比較贊同他的學(xué)生伯格和拉克曼回應(yīng)這些質(zhì)疑時的觀點(diǎn)，知識社會學(xué)不應(yīng)只注意分析系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的學(xué)術(shù)觀念，關(guān)鍵的問題是探索現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)，而挖掘社會建構(gòu)中的個體價值正是許茨在理論上的突出貢獻(xiàn)。
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