- 相關(guān)推薦
哈貝馬斯“交往行為理論”對(duì)教育公平實(shí)踐
[論文摘要]哈貝馬斯“交往行為理論”認(rèn)為，交往是一種主體間行為，它是行動(dòng)者個(gè)人之間的以語(yǔ)言為媒介的互動(dòng)，它注重“主體間”對(duì)話的分析，倡導(dǎo)交往行為合理化，強(qiáng)調(diào)主體之間平等自然的對(duì)話。在教育公平的實(shí)踐中，作為教師的教育者與作為學(xué)生的受教育者之間實(shí)施雙向平等交往模式，有利于實(shí)現(xiàn)教育主體和受教育主體二者之間的和諧交往和發(fā)展。
論文相關(guān)查閱：畢業(yè)論文范文、計(jì)算機(jī)畢業(yè)論文、畢業(yè)論文格式、行政管理論文、畢業(yè)論文
[論文關(guān)鍵詞]交往行為理論；教育公平；實(shí)踐主體；啟示
交往是人的基本生存方式，交往存在于人的一切社會(huì)活動(dòng)之中。教育是在人與人之間的交往活動(dòng)中展開(kāi)的，教育公平實(shí)踐是主體與主體之間所構(gòu)成的一種交往活動(dòng)。在教育公平實(shí)踐中，主體之間的平等關(guān)系可以更好地實(shí)現(xiàn)教育主體與受教育主體之間的交往。
一、哈貝馬斯“交往行為理論’對(duì)交往主體間平等關(guān)系的規(guī)定
當(dāng)代德國(guó)最負(fù)盛名的社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家哈貝馬斯提出的“交往行為理論”，在西方學(xué)術(shù)界引起了廣泛關(guān)注，其目的就是要建立一個(gè)規(guī)范基礎(chǔ)，以分析和批判資本主義社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型問(wèn)題。哈貝馬斯認(rèn)為，早期法蘭克福學(xué)派批判理論未能認(rèn)真對(duì)待現(xiàn)代哲學(xué)和社會(huì)科學(xué)成果，而一味沉醉于工具理性批判之中；拘泥于文化與意識(shí)形態(tài)批判，而沒(méi)有對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)社會(huì)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分析；未能揚(yáng)棄黑格爾的理性概念，仍然把理性看作是一種先驗(yàn)的力量，不能把握理性的真正意義。他認(rèn)為，公共領(lǐng)域結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的直接結(jié)果就是交往行為的不合理，這種不合理主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是人們的交往關(guān)系呈現(xiàn)病態(tài)，如交往的物質(zhì)利益泛化，溝通和理解產(chǎn)生障礙等；二是交往的風(fēng)險(xiǎn)性增強(qiáng)，原因是現(xiàn)代社會(huì)的高科技、核戰(zhàn)爭(zhēng)等對(duì)人類生存構(gòu)成一定的威脅；三是交往的空間范圍不斷縮小，全球政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等專業(yè)領(lǐng)域的分化形成以功利主義為價(jià)值取向，正在破壞交往行為賴以存在的基礎(chǔ)——生活世界。
哈貝馬斯認(rèn)為，整個(gè)人類生活的世界共有主觀世界、社會(huì)世界和客觀世界三種類型。私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域間出現(xiàn)的矛盾使資本主義社會(huì)出現(xiàn)了全面異化，因此，只有規(guī)范和重構(gòu)公共領(lǐng)域，重回生活世界，才能使資本主義社會(huì)繼續(xù)前進(jìn)。哈貝馬斯在《交往行動(dòng)理論》中對(duì)行動(dòng)與合理性概念進(jìn)行了規(guī)定，提出了行動(dòng)與合理性理論，并區(qū)分了四種行動(dòng)類型：第一種是目性行動(dòng)；第二種是規(guī)范調(diào)節(jié)的行動(dòng)；第三種是戲劇式行動(dòng)；第四種是交往行動(dòng)。前三種行動(dòng)分別對(duì)應(yīng)客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界；第四種行動(dòng)比其他三種在本質(zhì)上更具合理性，因?yàn)樗紤]了所有這三個(gè)世界。因此，哈貝馬斯的交往行為概念具有理解的功能、合作的功能、社會(huì)化功能和社會(huì)轉(zhuǎn)型功能。
哈貝馬斯認(rèn)為，交往是一種主體間行為，它是行動(dòng)者個(gè)人之間以語(yǔ)言為媒介的互動(dòng)。行動(dòng)者使用語(yǔ)言或非語(yǔ)言符號(hào)作為理解其相互狀態(tài)和各自行動(dòng)計(jì)劃的工具，以期在行動(dòng)上達(dá)成一致。相互理解是交往行動(dòng)的核心，而語(yǔ)言占據(jù)特別重要的地位。交往行為是一種“主體一主體”遵循有效性規(guī)范、以語(yǔ)言符號(hào)為媒介而發(fā)生的交互性行為，其目的是達(dá)到主體問(wèn)的理解和一致，并由此保持社會(huì)一體化、有序化和合作化。哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)，人從來(lái)就是社會(huì)的人，社會(huì)人不能脫離種種交往關(guān)系，而必須生活于各種交往行為的聯(lián)系之中。可見(jiàn)，哈貝馬斯的“交往行為理論”試圖以其“交往行動(dòng)”概念來(lái)說(shuō)明人類社會(huì)進(jìn)化問(wèn)題，這是他創(chuàng)立該理論的最基本的出發(fā)點(diǎn)。既然是社會(huì)中人們之間的相互作用，那么，交往行為一定是兩個(gè)以上主體之間產(chǎn)生的涉及人與人之間關(guān)系的行為。其次，在社會(huì)交往中，人們之間的溝通交流以符號(hào)或語(yǔ)言為主要媒介。最后，人們?cè)谏鐣?huì)交往中的主要形式是對(duì)話，主要通過(guò)對(duì)話以達(dá)到人們之間的相互理解與一致。
二、教育公平實(shí)踐主體平等交往的實(shí)現(xiàn)
教育公平問(wèn)題是人們對(duì)教育發(fā)展的一種價(jià)值評(píng)判。從不同的角度看，教育公平涉及不同的主體。一般認(rèn)為，在教育公平的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，責(zé)任主體是政府。實(shí)踐主體是自由自覺(jué)發(fā)展的人，這里的“人”體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)的教育公平中就是教育者和受教育者，即教師和學(xué)生。哈貝馬斯的“交往行為理論”為我們分析教育公平實(shí)踐主體提供了新的研究視角和啟示。在哈貝馬斯看來(lái)，交往行動(dòng)就是主體之間的交互作用，交往主體之間的關(guān)系是互動(dòng)的相互關(guān)系，其目的是達(dá)到主體之間的理解和一致。交往行動(dòng)所涉及的至少是兩個(gè)具有語(yǔ)言能力和行動(dòng)能力的主體之間的相互關(guān)系，是主體與主體之間為達(dá)到相互理解而進(jìn)行的交往，是雙方基于自愿和尊重的交往，這是教育公平實(shí)踐主體之間平等交往得以發(fā)生和實(shí)現(xiàn)的前提。在教育公平實(shí)踐中，作為教師的教育者與作為學(xué)生的受教育者實(shí)施的是雙向平等交往模式。教育的根本任務(wù)，就是要不斷提高受教育者的主體意識(shí)和能力，并成為能進(jìn)行自我教育的社會(huì)主體。同時(shí)，人的主體性的發(fā)展又能更好地提升教育實(shí)踐的品質(zhì)，促進(jìn)教育的改革與發(fā)展，教育與人的主體性發(fā)展是相輔相成的。美國(guó)教育家s·鮑爾斯認(rèn)為，教育公平作為社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，至少有三種重要的職能：一是將青年人整合到社會(huì)及各種成人角色中的社會(huì)化的功能；二是促進(jìn)社會(huì)平等化的職能；三是促進(jìn)人的身心發(fā)展、自我完善的功能。在此意義上可以說(shuō)，教育公平對(duì)人的主體性培養(yǎng)具有積極的作用。哈貝馬斯的“交往行為理論”特別注重“主體間”對(duì)話的分析，它倡導(dǎo)交往行為合理化，強(qiáng)調(diào)主體之間平等自然的對(duì)話。
用相互主體性統(tǒng)攝教育公平的過(guò)程，首先，要求教育者與受教育者在人格上完全平等。這充分體現(xiàn)在教育公平的教育教學(xué)過(guò)程中新型師生關(guān)系的建立，師生關(guān)系涉及教師與學(xué)生之間的認(rèn)知關(guān)系、情感關(guān)系、倫理關(guān)系等具體內(nèi)容。新型師生關(guān)系應(yīng)該是教師的價(jià)值引導(dǎo)和學(xué)生的自主建構(gòu)，即教師負(fù)有幫助學(xué)生增強(qiáng)自我價(jià)值感和追求成功的責(zé)任，尊重學(xué)生的自由意志和人格尊嚴(yán)；而學(xué)生自主地學(xué)習(xí)、積極地完善自己，全面地發(fā)展自己。其次，強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者雙方同時(shí)作為教育公平的主體，二者之間相互影響、相互滲透。教育者只能是對(duì)話者、組織者，而不是受教育主體的統(tǒng)治者。在實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)公平的過(guò)程中，只有強(qiáng)調(diào)教育者與受教育者必須通過(guò)雙向平等的交往和對(duì)話，才可以實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的公平，才能實(shí)現(xiàn)教育主體和受教育主體之間的和諧交往。
教育活動(dòng)作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它有著多種社會(huì)交往關(guān)系和方式。教學(xué)活動(dòng)是教育活動(dòng)的重要組成部分，主要表現(xiàn)為師生之間的交往。在教育的過(guò)程中，教育主體與受教育主體之間可以通過(guò)多種方式進(jìn)行交往，但更重要的是二者主體間的直接交往。如果沒(méi)有直接交往，沒(méi)有言傳身教，教育主體就難以使受教育主體得到主體性的更好培養(yǎng)和升華。教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的簡(jiǎn)單相加，傳統(tǒng)的教師教和學(xué)生學(xué)，將逐步由師生互教互學(xué)所代替，即將形成一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體。對(duì)教學(xué)而言，交往意味著師生間的對(duì)話，意味著師生的共同參與，意味著雙方主體性的相互建構(gòu)和提升，它是教育者和受教育者雙方主體性得到提高的過(guò)程。
對(duì)學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)的開(kāi)放、主體性的凸現(xiàn)、個(gè)性的彰顯、創(chuàng)造性的解放。對(duì)教師而言，交往意味著上課不僅僅是傳授知識(shí)，而是與學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)話。盡管學(xué)生在課堂交往行為方面存在著程度不同的主體差異，但并不妨礙師生雙方的直接交流和平等交往。通過(guò)這種直接交往，實(shí)現(xiàn)了師生互動(dòng)、信息互通，師生雙方在教學(xué)中互相影響、互相交流，以達(dá)到互相提高的目標(biāo)。在這樣的課堂環(huán)境下，師生間直接展開(kāi)了民主對(duì)話、自由交流，學(xué)生的個(gè)體創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)能動(dòng)性都得到了極大的發(fā)揮，教師潛在的主體意識(shí)相應(yīng)得到了提升，主體與主體之間形成了交互主體性。
因此，主體間直接的平等自然的交流在實(shí)現(xiàn)教育公平的過(guò)程中是不可缺少的。在交往的過(guò)程中，雙方主體要相互理解。這里的“理解”，即是哈貝馬斯所說(shuō)的“理解”，它不是反映認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而是指一種雙方主體之間相互作用的實(shí)踐活動(dòng)，是主體與主體之間的交往活動(dòng)。而理解的過(guò)程就是交往者為達(dá)到“相互理解、彼此信任、達(dá)成共識(shí)、取得一致”的相互作用過(guò)程，二者之間是一種作用與反作用的關(guān)系。作為教育公平實(shí)踐的主體，人與人的交往是人作為“人”的類的價(jià)值的基本需求，而教育是人的需要。正如馬克思所言，人的本質(zhì)在其現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和。尋求和建立主體間的關(guān)系，發(fā)展主體的主體間性，是教育公平的價(jià)值取向，是教育公平的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，是人的心理需求，而且更是基礎(chǔ)性的需求。從這個(gè)意義上說(shuō)，交往是人類本身進(jìn)化和人類社會(huì)進(jìn)步的重要推動(dòng)力，交往行為的普遍合理化構(gòu)建可以說(shuō)是人類文明進(jìn)步的標(biāo)志。
三、教育公平實(shí)踐主體平等交往的意義
從上述哈貝馬斯的“交往行為理論”可知，在教育公平的過(guò)程中，由于教育者與受教育者雙方實(shí)施雙向平等交流，形成了交互主體，從而使人的主體性不斷得到提升。也就是說(shuō)，教師主體和學(xué)生主體之間的平等交往培養(yǎng)了人的主體性，進(jìn)一步促進(jìn)了教師主體與學(xué)生主體之間的相互聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)主體之間的融合，另一方面人的主體性的發(fā)展又反過(guò)來(lái)促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。
首先，教育公平有助于培養(yǎng)人的主體性。人的主體性是人的普遍的根本特征，是一切正常人的一種共性，但在不同的人身上有不同的表現(xiàn)。主體性作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主體的質(zhì)的規(guī)定性，是人在與客體相互作用過(guò)程得到發(fā)展的自覺(jué)能動(dòng)性和創(chuàng)造的特性。主體性是人性的精華，人的主體性不是先天賦予的，也不是邏輯設(shè)定的。馬克思主義唯物史觀認(rèn)為，人的主體性的發(fā)展過(guò)程，既是受制于社會(huì)歷史發(fā)展水平的實(shí)踐過(guò)程，又是人自身素質(zhì)和能力不斷得到顯現(xiàn)、開(kāi)發(fā)和拓展的過(guò)程。可見(jiàn)，人的主體性與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展是相互促進(jìn)的，人的主體性的提升必將把社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)推向一個(gè)新的階段，而社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展既是人的主體性的體現(xiàn)。又是人的主體性提升的社會(huì)條件，社會(huì)發(fā)展水平愈高，人的主體性內(nèi)容就愈豐富。在教育公平中，主體性的發(fā)展體現(xiàn)了教育的目的，教育的公平程度越高，人的主體性就越會(huì)得到充分發(fā)揮。
其次，人的主體性的發(fā)展對(duì)教育公平具有積極的促進(jìn)作用。人的主體性的培養(yǎng)和發(fā)展與人類的進(jìn)化和發(fā)展具有一致性，離開(kāi)了人類的發(fā)展，人的主體性發(fā)展就失去了前提和基礎(chǔ)。“任何人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在。”作為生命的個(gè)體存在，人們必然需要物質(zhì)生活資料。馬克思曾說(shuō)：“人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教等。”人的自然性對(duì)人的主體的培養(yǎng)發(fā)生著重要影響，起著決定性的作用。人是自然界長(zhǎng)期發(fā)展的產(chǎn)物，“從最初的動(dòng)物中，主要由于進(jìn)一步的分化而發(fā)展出無(wú)數(shù)的綱、目、科、屬、種的動(dòng)物，最后發(fā)展出神經(jīng)系統(tǒng)獲得最充分發(fā)展的那種形態(tài)，即脊椎動(dòng)物的形態(tài)，而最后在這些脊椎動(dòng)物中，又發(fā)展出這樣一種脊椎動(dòng)物，在它身上自然達(dá)到了自我意識(shí)，這就是人”“人直接地是自然存在物。……而且作為有生命的自然存在物。”
因?yàn)槿说淖匀恍灾苯記Q定著人的物質(zhì)生活需要，而滿足這種需要必須由人的意志自主地選擇，在選擇的過(guò)程中，人充分發(fā)揮著自身的自主性、能動(dòng)性。馬克思還指出，人的社會(huì)本質(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系，而這種社會(huì)聯(lián)系是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。“這些個(gè)人是怎樣的，這種社會(huì)聯(lián)系本身就是怎樣的。”馬克思強(qiáng)調(diào)，不應(yīng)用人的社會(huì)性來(lái)抹殺人的主體個(gè)性的正常發(fā)展，因?yàn)樯鐣?huì)不是抽象的東西，而是由無(wú)數(shù)個(gè)具有豐富個(gè)性主體的人構(gòu)成的有機(jī)整體。在這里，人的社會(huì)性為教育公平實(shí)踐主體提供了前提條件，離開(kāi)了社會(huì)和社會(huì)的人，教育公平就無(wú)以存在。
人不僅具有自然性、社會(huì)性，更重要的是還具有意識(shí)性以及主觀的精神意識(shí)。由于人具有意識(shí)性，才將人的勞動(dòng)與動(dòng)物的勞動(dòng)根本區(qū)別開(kāi)來(lái)。正如馬克思所說(shuō)：“我們要考察的是專屬于人的勞動(dòng)，蜘蛛的活動(dòng)與織工的活動(dòng)相似，蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開(kāi)始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。勞動(dòng)過(guò)程結(jié)束時(shí)得到的結(jié)果，在這個(gè)過(guò)程開(kāi)始時(shí)就已經(jīng)在勞動(dòng)者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著。他不僅使自然物發(fā)生形式變化，同時(shí)他還在自然物中實(shí)現(xiàn)自己的目的，這個(gè)目的是他所知道的，是作為規(guī)律決定著他的活動(dòng)的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個(gè)目的。但是這種服從不是孤立的行為。除了從事勞動(dòng)的那些器官緊張以外，在整個(gè)勞動(dòng)時(shí)間內(nèi)還需要有作為注意力表現(xiàn)出來(lái)的有目的的意志。”由此可見(jiàn)人的意識(shí)性對(duì)人的主體性發(fā)展的重要性。人一旦失去了意識(shí)，就離動(dòng)物比較接近了。人的意識(shí)性來(lái)自于人的大腦指揮系統(tǒng)，是意識(shí)使人成為主體，使人能夠與社會(huì)相伴而生。馬克思指出：“意識(shí)到必須和周圍的人來(lái)往，也就是開(kāi)始意識(shí)到人總是生活在社會(huì)中的。這個(gè)開(kāi)始和這個(gè)階段上的社會(huì)生活本身一樣，帶有同樣的動(dòng)物性質(zhì)；這是純粹畜群的意識(shí)，這里人和綿羊不同的地方只在于：他的意識(shí)代替了本能，或者說(shuō)他的本能是被意識(shí)到的本能。”“人的意識(shí)性使人在面對(duì)客觀世界的時(shí)候積極發(fā)揮能動(dòng)性和創(chuàng)造性，使人能夠引導(dǎo)自身去創(chuàng)設(shè)一個(gè)人為的世界�？梢�(jiàn)，人的意識(shí)性包含了強(qiáng)烈的人的自我意識(shí)，有了意識(shí)性，人就能夠以自身的自我意識(shí)去認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自己。袁貴仁教授認(rèn)為：“生活要求人不僅要認(rèn)識(shí)外部世界，而且要認(rèn)識(shí)自己。在反映客觀現(xiàn)實(shí)時(shí)，人不僅處于認(rèn)識(shí)外部客體的過(guò)程，而且也在認(rèn)識(shí)作為一個(gè)有感覺(jué)并能思維的生物的自我本身，認(rèn)識(shí)自己的理想、利益和道德品質(zhì)。人把自己從周圍世界中抽出來(lái)，就可以看清楚自己和世界的關(guān)系，看清楚自己在感受什么、想什么和做什么。由此出發(fā)，人類就開(kāi)始了由自在向自為、由生物本能向自由自覺(jué)發(fā)展的歷程。正是自我意識(shí)開(kāi)辟了人類自我控制、自我教育與自我完善的根本準(zhǔn)則。”
如果人不是社會(huì)的人、有意識(shí)的人，而是一個(gè)孤立的存在物，那么，社會(huì)就可能是死水一潭，教育就不復(fù)存在，教育公平就無(wú)從談起。正是因?yàn)槿司哂胸S富的社會(huì)性和意識(shí)性，人與人之間才會(huì)存在平等交流、合作友好的關(guān)系。而這種關(guān)系正是教育公平實(shí)踐主體得以交往的社會(huì)基礎(chǔ)，因?yàn)楦鶕?jù)哈貝馬斯的“交往行為理論”，教育主體和受教育主體的行為交流總是在語(yǔ)言和理解的基礎(chǔ)上發(fā)生的。人與人之間如果失去了交流、合作，就無(wú)法進(jìn)行充分的溝通和理解，教育主體和受教育主體之間就無(wú)所謂發(fā)生交往與平等對(duì)話，主體性也就無(wú)法產(chǎn)生。在教育機(jī)會(huì)公平、權(quán)利公平的前提下，人會(huì)意識(shí)到自身的社會(huì)性，意識(shí)到自身的主體沒(méi)有被社會(huì)忽視，感到是實(shí)實(shí)在在地存在，其主體意識(shí)有所提升；在教育活動(dòng)的組織、教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，公平、民主的存在，勢(shì)必大大增強(qiáng)受教育個(gè)體的主體性，最終為走向教育結(jié)果的公平奠定基礎(chǔ)。這是人的主體性的提升，也是人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。
教育公平作為調(diào)整社會(huì)道德、調(diào)整教育主體與受教育主體之間關(guān)系的手段，是提升人的主體性的重要準(zhǔn)則。這里，個(gè)體主體性的發(fā)揮顯然促進(jìn)了民主、平等的教育過(guò)程的形成。具有主體性的教育者和受教育者都是作為具有平等人格的獨(dú)立個(gè)體而存在，他們可能在知識(shí)的多少、能力的層次上有差異，但是在獨(dú)立思考、自由抉擇、實(shí)踐方式上卻是沒(méi)有差別的。教育者和受教育者在教育過(guò)程中都將把自己當(dāng)成一個(gè)不可替代的、有著獨(dú)特價(jià)值的獨(dú)立個(gè)體，憑借著積累的知識(shí)自由地表達(dá)見(jiàn)解、開(kāi)展學(xué)習(xí)，師生之間進(jìn)行民主而平等的交流和對(duì)話。在教育中，理想的教學(xué)應(yīng)是一種對(duì)話、一種互動(dòng)，應(yīng)“是學(xué)習(xí)的主體(學(xué)生)與教育的主體(教師，包括環(huán)境)交互作用的過(guò)程”。教育者不是塑造被教育者，而是啟發(fā)、引導(dǎo)、發(fā)展他們的內(nèi)在力量，使受教育者積極主動(dòng)地將社會(huì)的要求內(nèi)化到自己的心理結(jié)構(gòu)中，從而更好地建構(gòu)其主體性；而受教育者也不是被動(dòng)地被塑造，而是基于自身的需要和選擇來(lái)主動(dòng)地發(fā)展自身，在與教育者真誠(chéng)的溝通中實(shí)現(xiàn)自我的完善。正是教育者與受教育者主體性的發(fā)揮，主體與主體之間的雙向交流，使得教育的過(guò)程成為人對(duì)人的主體間心靈交流的活動(dòng)，成為充盈著民主、平等氛圍的自由對(duì)話，成為了真正使師生都得以發(fā)展的過(guò)程。因此，他們共同參與教育活動(dòng)，又進(jìn)一步促進(jìn)其主體性的共同建構(gòu)。
論文相關(guān)查閱：畢業(yè)論文范文、計(jì)算機(jī)畢業(yè)論文、畢業(yè)論文格式、行政管理論文、畢業(yè)論文
【哈貝馬斯“交往行為理論”對(duì)教育公平實(shí)踐】相關(guān)文章：
淺論哈貝馬斯交往行為理論及其借鑒意義-社會(huì)學(xué)論文06-11
教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系分析04-28
教育理論對(duì)教育實(shí)踐的重要性分析04-28
談追溯言語(yǔ)行為理論08-03
初探間接言語(yǔ)行為理論08-03
以“聯(lián)”行事—對(duì)聯(lián)與言語(yǔ)行為理論08-02
從塞爾的言語(yǔ)行為理論看08-03