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幼教課程及教學關聯(lián)性論文
一、課程與教學的關系問題
1.課程和教學的關系錯位
�。�1）課程和教學各自獨立
雖然課程和教學是兩個不同的范疇，但在具體的教學實踐中，課程是教學實施的基礎，而教學是課程得以實現(xiàn)的過程，兩者應該是相互依存的。特別是在幼兒教育中，課程設置和教學過程之間的相互獨立讓整個教學活動沒有了實施的根據(jù)，課程成了空洞的、僵硬的、封閉的文本。于是，當課程和教學孤立時，教學過程就會脫離實際，忽視幼兒的發(fā)展。
�。�2）教學包含課程
這種觀念在中西方得到了長久的流傳，但就教學實踐來看，在幼兒教育中，教學是一個實踐的過程，而課程只是作為這個實踐過程的一個載體；課程所承載的并非是教學的全部，教學也不能包含課程的全部。作為教學的載體，課程所承擔的更多的是教學過程中所需要的知識，而技能和情感態(tài)度價值觀則需要教師通過教學過程去完成。換言之，在幼兒教育中，課程只是教師用來實施教學的一個媒介，但課程不只屬于教學過程。
（3）課程包含教學
課程的實施是教學的一個環(huán)節(jié)，但并非課程包含了教學，課程還包括前期研究、課程設計、課程開發(fā)及課程評價等幾部分，它是一個系統(tǒng)工程。在幼教中，課程的前期研究主要是針對幼兒特點進行，而設計和開發(fā)也要根據(jù)教學對象來進行，甚至到課程的評價，都離不開這一主體。當然，教學的實施對象也是，但并不代表著課程包含教學，課程和教學只能是在獨立的基礎上相互交叉的兩個范疇。
2.對課程開發(fā)與教學設計基本模式認識的偏失
�。�1）對課程開發(fā)基本模式認識的偏失
在目標模式中，為追求目標的最大化而忽視了人的主觀能動性、忽視了教育本身具有的教育價值、太注重結果而忽視了教學過程，目標與手段、目標和內(nèi)容之間相互割裂。在過程模式中，由于在課程開發(fā)程序設計上沒有提供明確的方案作為支撐，實施步驟就難于開展；當對目標進行否定后，又落入了對社會需要、知識實用和可接受性被忽視的窠臼；對需要沒有明確的評價標準；評價還存在對學習情況和教師能力之間的差距。幼兒教育更多地注重認知教育，但目標模式和過程模式都存在對特點的考慮。
�。�2）對教學設計基本模式認識的偏失
在認知取向的教學設計模式中，雖然按照行為特征、圖像特征、符號特征的階段模式進行有利于培養(yǎng)智力和內(nèi)在動機的開發(fā)，在學習方法和記憶培養(yǎng)上都有一定優(yōu)勢，但若忽視了學科性質(zhì)和內(nèi)容的深淺控制，幼兒的智力發(fā)展和教師的教學技巧無限制地進行推廣，目標也無法達成；行為取向模式則忽視了認知和行為之間的關系。
二、課程與教學關系問題在幼兒教育中的對策思考
不得不說，幼兒教育是基礎教育中的基礎，在課程與教學論的實施中，首先就得對課程和教學的關系進行梳理，再對實施的原則進行撥正，方能讓實施取得實效。為此，筆者在此提出以下建議：
1.課程和教學合二為一
課程的開發(fā)、設計和實施應該為教學服務，教學應該成為課程的“鏡子”。在幼兒教育中課程的開發(fā)、設計等都應該圍繞整個幼兒教學活動來進行，并以此為基礎進行課程研究，讓課程成為教學的實體；反之，教學則要豐富課程的開發(fā)和設計等，在教學活動開展中，教學要以課程為載體，通過實踐活動來豐富課程、來檢驗課程的可行度。知行統(tǒng)一和從做中學的模式值得我們思考，因為這不但能培養(yǎng)幼兒的技能，對興趣培養(yǎng)也大有裨益。目前的問題教學也值得探究，它以問題為出發(fā)點，以解決問題的過程作為教學的中心過程，這實際上是對課程進行了改革，以改革來推動教學的發(fā)展。
2.多種模式的整合
無論是課程開發(fā)還是教學設計模式，在對各種模式進行綜合分析的同時，在教學實踐中應注重揚長避短，畢竟教學是一個復雜而統(tǒng)一的過程，包含著課程和教學的各個方面。就泰勒模式而言，它趨向于最近發(fā)展區(qū)原則，而且注重對校園生活能力的培養(yǎng)，做到了從課堂向生活延伸的教育目標原則。
3.把握好關系
把握好關系即準確把握好教育目的、教育目標、課程與教學目標之間的關系。教育目的決定教育目標的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學的觀點。教育目的必須具體化，使之成為同課程開發(fā)、教學設計等有直接相關的教育目標。課程與教學目標依據(jù)教育目標來制訂。在幼教中，在確立教育目的的基礎上，在具體的教學實踐中，還需要以課程這個載體通過教學目標的達成來推動目的的達成。
總之，課程與教學之間是密切不能分割的一個整體。在幼兒教育中，只有把握住了兩者之間的關系，堅持以課程為基礎，以學生為主體，以教學為實踐的原則，方能取得實施的效果。
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