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探索對外漢語初級詞匯教學(xué)模式
導(dǎo)語：對外漢語初級詞匯教學(xué)是學(xué)習(xí)漢語的起始階段，下面是一篇探索對外漢語初級詞匯教學(xué)模式的文章，歡迎大家閱讀。
一、“基于信息交流”的對外漢語初級綜合課詞匯教學(xué)模式
鑒于目前對外漢語初級綜合課詞匯教學(xué)中存在的問題，結(jié)合教學(xué)實踐，依據(jù)第二語言習(xí)得的輸入和輸出理論、認知心理學(xué)記憶理論和構(gòu)式語塊分析法，本文提出“基于信息交流”的初級漢語綜合課詞匯教學(xué)模式，以圖表概括如下：該模式包含三個要素：教師“高質(zhì)量的目的語輸入”是關(guān)鍵，“師生、生生之間的高頻互動”是橋梁，“互動型的目的語輸出”是目的;一個總原則：“有意義的信息交流”。作為該模式的總原則，“有意義的信息交流”貫徹了“在用中學(xué)，在做中學(xué)”的當代語言教學(xué)理念，其中的“信息”是廣義的，包括信息、觀點和意見等。“有意義的信息交流”含義有二：一是生詞講練中教師提供的例句和設(shè)置的問題應(yīng)來源于學(xué)生日常生活中熟悉的事物，這樣的學(xué)習(xí)才對學(xué)生有意義，才會引起其興趣和參與的積極性;二是生詞的講練要以有意義的信息交流為手段和最終目的，即通過有意義的信息交流活動講練生詞，使學(xué)生在“用中學(xué)”。“高質(zhì)量的目的語輸入”是該模式的關(guān)鍵要素，后文重點論述。“師生、生生之間的高頻互動”是該模式的運行機制，是課堂教學(xué)的推動力，是實現(xiàn)“有意義的信息交流”和“在用中學(xué)”的有效途徑�；有允窃~匯教學(xué)的重要原則之一。“互動型的目的語輸出”既是“在用中學(xué)”的過程，也是結(jié)果，是“高質(zhì)量的目的語輸入”和“互動機制”聯(lián)合作用的結(jié)果。Swain指出：在第二語言習(xí)得過程中，習(xí)得者只獲得說話機會(opportunitiesforproductionalone)遠不足以使之進步，重要的是習(xí)得者必須在“促使”之下說出準確的句子(learnerbepushedtoproduceaccurateoutput)。實踐證明：這是一條最有成效的方法。足夠的“輸入”與“輸出”不僅是培養(yǎng)“生成能力”的必要和前提，而且是防止“語言殘廢”的有效手段。輸入是基礎(chǔ)，輸出是目的。從這個意義上講，訓(xùn)練課就是輸入輸出課，就是“learnerbepushedtoproduceaccurateoutput”。
二、高質(zhì)量的目的語輸入
高質(zhì)量的目的語輸入是“基于信息交流”的詞匯教學(xué)模式的關(guān)鍵要素，教師在輸入過程中應(yīng)該做到：
(一)“教”立足于“學(xué)”
第二語言習(xí)得領(lǐng)域新的研究成果和教學(xué)理論提示我們，教學(xué)應(yīng)立足于“學(xué)”，以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點。“教必須從學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平、知識背景、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動機和情感出發(fā)。教學(xué)內(nèi)容對學(xué)習(xí)者必須是能夠理解的，學(xué)習(xí)活動必須是學(xué)習(xí)者能夠積極參與、互動有效的，只有這樣，‘教’才有可能對學(xué)習(xí)者有意義，教學(xué)內(nèi)容才有可能被吸收。……教師的任務(wù)不僅僅是教語言，更是一個語言環(huán)境的策劃者、互動教學(xué)組織者。教師必須首先營造一個鼓勵學(xué)生參與的互動課堂，激發(fā)學(xué)生積極參與的欲望(溫曉虹2012)。新的教學(xué)理念更多地強調(diào)如何使目的語輸入引起學(xué)生的興趣和注意，以便于被學(xué)生吸收。
(二)語塊化
本文中的“語塊”不是指詞匯層面上高頻出現(xiàn)的、具有一定習(xí)語性的詞匯型語塊或習(xí)語語塊，而是“構(gòu)式語塊分析法”(construction———chunkapproach)中的“語塊”。構(gòu)式語塊分析法所講的“語塊”(chunk)是從構(gòu)式的角度來說的，是根據(jù)構(gòu)式的語義配置自上而下界定出來的，它指的是構(gòu)式中承擔相對獨立的一部分語義單元的詞項成分。根據(jù)構(gòu)式語塊分析法，“桌子上放著兩本書”中“桌子上”表示“存在處所”這個語義單元，“兩本書”表示“存在物”這個語義單元，“放著”表示“存在物”的存在方式，它們分別是一個語塊。語塊是一種具有心理現(xiàn)實性的語言組塊(chunking)現(xiàn)象，是認知心理層面的“組塊”在語言句法層面的體現(xiàn)，是人類信息處理的實際運用單位。一個語句表面看是由若干個詞甚至說語素組合成的，在處理加工中實際的單位是語塊�；诖�，教師在提供目的語輸入過程中應(yīng)對材料進行“語塊化”處理。如“從你的宿舍到教室走路要多長時間?”這是一個比較長的句子，教師說第一遍后，很少有學(xué)生能夠流暢地復(fù)述下來。對其語塊化處理后，原句包含三個語塊：“從你的宿舍到教室”、“走路”和“要多長時間”，分別表示“從起點到終點”、“行為方式”和“所需時間”三個語義單元。教師還可把三個語塊進一步編碼為“從A到B+wayoftheaction+time”，例句的句型化不但減輕了學(xué)生的信息加工負擔，而且提高了其目的語輸出的流利性。課堂教學(xué)實踐證明，通過語塊化練習(xí)后，學(xué)生能夠用正常語速流暢地把這個句子復(fù)述出來。就該句式教師還可補充其他詞語，為學(xué)生創(chuàng)造更多使用目的語交流信息的機會。板書設(shè)計如下面所示———教師要求學(xué)生使用給出的句型兩兩互動問答。
(三)不同的難度等級
認知理論認為，注意資源具有多重性，不同性質(zhì)的任務(wù)需要不同的資源。對學(xué)生來說，看著PPT讀句子和聽后復(fù)述句子需要不同的注意資源，兩者是不同的認知過程，難度也不同;聽后復(fù)述句子時，教師說句子的語速不同，對學(xué)生來說難度也是不一樣的。教師應(yīng)設(shè)計不同類型的、不同難度的任務(wù)，促進學(xué)生語言能力的平衡發(fā)展，使其語言水平在流利性和準確性上得到同步發(fā)展。同時，教學(xué)實踐也證明，學(xué)生完成一個難度較大的任務(wù)后，非常有成就感，這種成就感使其能夠持續(xù)保持強烈的漢語學(xué)習(xí)動機。一般來說，動機越強，學(xué)習(xí)效果越好。示范課視頻資料中，教師領(lǐng)讀例句的做法對學(xué)生有一定幫助。不足之處在于缺乏難度變化，對學(xué)生來說不具有挑戰(zhàn)性。長時間跟著教師讀句子，學(xué)生很容易感到厭倦，而且因為成就感不足，學(xué)習(xí)積極性也會降低，從而失去參與課堂活動的興趣，這在某些視頻資料中可以反映出來。
(四)多通道
已有的心理學(xué)實驗結(jié)果表明，人類通過視覺和聽覺獲取知識的比例分別是83%和11%;對于同樣教學(xué)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方式，學(xué)生獲得知識所能保持的記憶率是不同的：上述兩個心理學(xué)實驗結(jié)果表明，人類通過視覺和聽覺獲得的知識比例高達94%，而采用視聽并用的學(xué)習(xí)方式，不同時段后學(xué)習(xí)者知識的記憶保持率遠高于單通道學(xué)習(xí)方式的記憶保持率。另外，學(xué)生的母語背景、學(xué)習(xí)風格不同，漢字基礎(chǔ)也不同�；诖耍瑸榱诉m應(yīng)不同的學(xué)生，使其都能最大化地受益于課堂教學(xué)，教師要利用多種信息加工通道，使目的語輸入的通道多樣化。“基于信息交流”的詞匯教學(xué)模式中，在“生詞擴展與活用”的環(huán)節(jié)，首先，教師要求學(xué)生看著PPT跟讀例句;然后，教師要求學(xué)生不看PPT，聽后復(fù)述句子，后者的難度自然比前者大一些;最后，教師分別用較慢語速、正常語速和較快語速說句子，要求學(xué)生分別復(fù)述。雖然教師重復(fù)的是同樣的句子，但是因為語速不同，對學(xué)生來說難度是不同的。在這種操練過程中，學(xué)生的視覺通道和聽覺通道交替加工目的語輸入，減輕了單通道加工信息的負擔，提高了信息加工效率和學(xué)習(xí)效率;同時，反復(fù)的操練能夠增加目的語輸出的強度，促進目的語輸出的自動化。
三、“基于信息交流”的初級漢語綜合課詞匯教學(xué)模式舉例
下面結(jié)合教學(xué)實踐，說明“基于信息交流”的生詞教學(xué)模式中基本教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計。
(一)認讀生詞
雖然課前學(xué)生會預(yù)習(xí)生詞，對其讀音、詞性和意義有了一定了解，但是課堂上認讀生詞的環(huán)節(jié)是必不可少的。這有兩個作用：一是可以了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，起到督促學(xué)習(xí)的作用;二是可以糾正學(xué)生不規(guī)范的發(fā)音。示范課視頻資料中教師先帶拼音領(lǐng)讀生詞，然后隱去拼音再次認讀的做法值得肯定。
(二)生詞擴展與活用
孤零零的生詞對學(xué)生來說意義不大，學(xué)生最關(guān)心的是這個生詞怎么用。示范課視頻資料中多數(shù)教師帶領(lǐng)學(xué)生讀例句的做法就是生詞的一種運用，但是這同詞匯教學(xué)的最終目的———進行有意義的信息交流———還有距離。教師還應(yīng)為學(xué)生設(shè)計更多的使用生詞進行信息交流的語境，為其創(chuàng)造“互動型的目的語輸出”機會。下面以“有害”一詞為例說明之。教師：抽煙對身體好不好?(教師邊問邊板書“對……不好”，該結(jié)構(gòu)已學(xué)過。)學(xué)生：抽煙對身體不好。教師：這個句子用“有害”怎么說呢?(教師邊問邊板書“對……有害”，并說明“對……有害”和“對……不好”意思差不多。)學(xué)生：抽煙對身體有害。教師：喝酒對身體好不好?學(xué)生：不好。(也有學(xué)生說“好”)教師：示意學(xué)生用“對……有害”說句子。學(xué)生：喝酒對身體有害。鑒于學(xué)生對“喝酒”的不同看法，教師適時引入下面的問題并板書，同時補充“適量”和“過量”兩個詞語，引導(dǎo)學(xué)生說出“適量喝酒對身體有益”和“過量喝酒對身體有害”。教師：你認為喝酒對身體有害還是有益?(在此語境中補充“有益”一詞，學(xué)生很容易理解其意義。)教師首先用較慢語速帶領(lǐng)全體學(xué)生讀一遍問題，然后讓一兩個學(xué)生單獨再讀一遍。這兩個“讀”的過程信息輸入的通道是不一樣的，難度也不一樣。對認讀漢字有困難的學(xué)生來說，教師帶領(lǐng)全體學(xué)生齊讀時，他受益較多;而對于漢字認讀較好，聽力較差的學(xué)生來說，在單獨認讀句子時可能表現(xiàn)更好。認讀句子(黑體字標識的問題)的環(huán)節(jié)結(jié)束以后，教師把句子用書蓋住，用較快語速再重復(fù)一遍句子，并要求學(xué)生聽后復(fù)述;任務(wù)的難度增加，對某些學(xué)生來說是個不小的挑戰(zhàn)。此環(huán)節(jié)中，教師可視情況給學(xué)生提供必要的“腳手架”，把句子語塊化為“你認為/A對B/有害還是有益”?最后，教師給出“吃很多肉”、“只吃蔬菜”、“喝飲料”、“不吃早飯”、“晚飯后運動”、“找個語伴兒”、“跟中國人用漢語聊天兒”、“跟朋友用母語聊天兒”等詞組，要求學(xué)生在限定時間內(nèi)使用“你認為/A對B/有害還是有益”這一句型和所給詞組“采訪”同桌，并報告“采訪”結(jié)果。學(xué)生互相采訪是一個“用中學(xué)”的過程，教師所設(shè)問題來自學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活，為其所熟悉，且問題答案存在信息差，互相采訪就是一種雙向的信息交流活動，這更能激發(fā)意義協(xié)商，更接近真實交際。在互動中，學(xué)生從對方那里獲得了大量的可理解性輸入，也實現(xiàn)了互動型的目的語輸出;大劑量的可理解性目的語輸入與互動型的目的語輸出有效提高了學(xué)生語言表達的流利性和準確性。本文來自于《云夢學(xué)刊》雜志。云夢學(xué)刊雜志簡介詳見
四、結(jié)語
“基于信息交流”的生詞教學(xué)模式的提出，源于對外漢語初級綜合課教學(xué)實踐，教學(xué)中該模式的運用較好地促進了教與學(xué)的互動，調(diào)動和激發(fā)了學(xué)習(xí)者的積極性和主動性，在一定程度上強化了學(xué)習(xí)效果。該模式還有待繼續(xù)探討和深化，對于在對外漢語其他層次的詞匯教學(xué)中怎樣運用，還需要在實踐中進一步探索和檢驗。
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