學習外語的有效方法
一、習得—學習假說與實踐應(yīng)用
習得—學習假說是五大假說中最基本的�？死暾J為人會使用兩種相互區(qū)別、相互獨立的方式掌握二語能力，即習得和學習。習得是一種潛意識的集中在意義層次上獲得語言知識的過程，在自然交際中習得的語言能力，不為習得者覺察。學習是有意識地通過學習語言規(guī)則和形式得到語言知識的過程。語言表達的主要來源是習得的知識，而在監(jiān)察輸出過程中則使用學習到的知識。所以在中學英語教學中，我們應(yīng)當盡可能地創(chuàng)造真實的語言環(huán)境，給學生提供自然、真實的語言，以此提高教學效率。具體有以下幾種操作方法：
1.聘請外教。在經(jīng)濟條件允許的情況下，盡可能聘請外教或外國留學生到中學講公開課或者面對面與學生交流。
2.加大對中學教師聽說能力的培訓(xùn)。中學英語教師聽說能力普遍較弱，語言運用能力隨著長期漢語化的課堂教學逐漸減弱。學�？梢越o英語教師提供各種語言能力方面的培訓(xùn)機會，同時更新英語教學觀念，使外語教師教學的注意力從英語語言組織結(jié)構(gòu)向語言的意義和運用轉(zhuǎn)變。
二、自然順序假說與實踐應(yīng)用
自然順序假說認為習得者在自然交際場合習得語言，與語法結(jié)構(gòu)的習得先后順序極為相似。二語規(guī)則的習得順序具有可預(yù)測性，有些語法結(jié)構(gòu)習得的早些，有的晚些。比如，動詞現(xiàn)在分詞、名詞復(fù)數(shù)及系動詞的習得要先于助動詞、冠詞習得，接著才慢慢習得動詞過去式的`不規(guī)則形式，最后是動詞過去式的規(guī)則形式和第三人稱單數(shù)所有格（s）。根據(jù)此理論，教師就可以預(yù)測學生的認知發(fā)展水平，在教材的重組與知識考察過程中，就可以根據(jù)這一理論，合理地對教材進行刪減、重組，設(shè)置題目時合理安排難易梯度。同時在進行教學設(shè)計時，能夠更準確地分析學情，從而更有效地調(diào)動學生的學習興趣與積極性。
三、輸入假說與實踐應(yīng)用
此假說是整個理論的核心，闡明了習得是如何產(chǎn)生的�？死暾J為語言習得是通過理解輸入的信息實現(xiàn)的，因而輸入是語言習得的首要條件�？死暾J為，語言習得有賴于大量的語言輸入信息，而且這種語言輸入必須是有效的。有效的輸入應(yīng)當具備以下四個特點：可理解性、既有趣又有關(guān)聯(lián)性、非語法程序安排、足夠的輸入量。如果語言材料都是很容易掌握的，就無法激發(fā)學習者的學習興趣和動機�？死暾J為，為了使語言習得者從一個階段進入另一個更高階段，提供的語言輸入必須包括一部分低一階段的語言結(jié)構(gòu)，這就是克拉申提出的“i+1”理論。中學生對英語的學習，主要通過課堂教學的形式。根據(jù)克拉申的輸入假設(shè)，教師在課堂上提供的語言輸入應(yīng)該是高于學生現(xiàn)有語言水平的，即“i+1”。教師可以通過考試、問卷調(diào)查、語言測試等方式了解學生的語言水平，從而確定語言輸入的難度。如果輸入過于簡單，將無法習得；相反，如果太難，學生就會覺得學習受挫而不愿繼續(xù)學下去。因此課堂輸入應(yīng)該高于學生現(xiàn)有水平，并且學生能夠理解大部分輸入內(nèi)容，激發(fā)他們通過努力取得進步，語言習得從而產(chǎn)生，這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論比較接近。語言的輸入既包括口語又包括書面語，此外，教師還可以運用音頻等多媒體輔助教學手段，對學生進行形式多樣的語言輸入。
四、監(jiān)察假說與外語教學啟示
學習者流利地說出第二語言的句子，是語言能力運用的一個主要方面，也被看做是語言發(fā)展的關(guān)鍵。學習者在使用習得的語言生成話題的同時，會運用學得的知識在實際表達的前后對輸出進行監(jiān)察。學習者在日常交際中，往往過多地關(guān)注雙方說話的內(nèi)容，而非語言形式。如果一方運用監(jiān)察手段過度，不時地糾正錯誤，則勢必會影響語言的連貫及正常的交流。因而，在不妨礙正常交際的情況下，將監(jiān)察作為輔助手段，提高語言的準確度是很理想的。因此，針對不同的課型及其對應(yīng)的教學目標，教師應(yīng)當處理好學生語言表達在流利與準確兩方面的關(guān)系。如果是一節(jié)聽說課，主要訓(xùn)練學生針對某一話題進行交流討論，用目標語進行觀點闡述，那么準確性方面的要求就可以降低一些，只要學生表達流利，意思基本清楚，個別語言形式錯誤是可以忽略掉的。對于語法知識類課型，主要針對某種語言形式進行操練，這時候語言的準確性要求就會比較高一些，但是教師在糾錯的過程中應(yīng)當注意策略。
五、情感過濾假說與外語教學啟示
可理解性輸入對于語言習得來說是必要的，但并不足夠。學習者的大腦不是一個容器，對進入的物質(zhì)并不能做到全盤收入。學習者情感的變化，如焦慮、自信心和動機三個方面，會促進或阻礙由可理解性輸入轉(zhuǎn)化為習得的語言這一過程，進而影響輸出效果。學習者的焦慮感越強，內(nèi)心壓力越大，情感屏障越高，則語言習得越少。適度的焦慮對語言習得起促進作用，然而過分地追求正確的語言形式，會影響到語言的流利性，引起的過度焦慮與語言習得的效果成反比。因此，教師在對學生進行糾錯時，應(yīng)把握好尺度，盡可能避免負面評價給學生帶來的焦慮情緒，否則語言交流失敗的挫敗感等會增加學生的心理負擔，打擊學生的學習熱情，最終產(chǎn)生抵觸心理。學生的語言應(yīng)用錯誤十分嚴重，必須糾正時，教師可以采取以下方法：運用提醒、暗示的方法讓學生自己糾正。如果學生能夠發(fā)現(xiàn)錯誤并自己糾正，則應(yīng)給予鼓勵。如果學生不能糾正，則可以讓其他同學糾正。實踐證明，在糾錯練習中，同伴教學要比教師教學接受效果要好。
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