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淺談現(xiàn)代幼兒教師的多元角色定位
論文關(guān)鍵詞：幼兒教師 專業(yè)角色 發(fā)業(yè)發(fā)展
論文摘要：幼兒教師在其職業(yè)生涯中需要扮演多種角色。對幼兒而言，幼兒教師應(yīng)是促進(jìn)兒童個性化發(fā)展、豐富兒童精神世界和情感生活的“導(dǎo)師”；在幼兒園教學(xué)管理中，幼兒教師應(yīng)是能夠協(xié)調(diào)各種人際關(guān)系的藝術(shù)家，能夠促進(jìn)家園之間形成教育合力；對教師自身而言，幼兒教師則應(yīng)扮演好“學(xué)習(xí)者與學(xué)者”的雙重角色。
美國著名的教育心理學(xué)家林格倫在《課程教育心理學(xué)》一書中分析了教師的三大類角色：教學(xué)與行政的角色、心理定向的角色、自我實現(xiàn)的角色。對于幼兒教師而言，在幼兒園日常教學(xué)管理中同樣扮演著上述角色。幼兒教師對其中任何一種角色的演繹都會對幼兒身心健康產(chǎn)生全面而深遠(yuǎn)的影響。因此，深入分析幼兒教師的角色定位，探討幼兒教師專業(yè)角色的演繹和發(fā)展過程，對于優(yōu)化育人環(huán)境、推動幼兒教育事業(yè)發(fā)展具有積極的意義。
一、幼兒教師在與幼兒交往中應(yīng)扮演“導(dǎo)師”角色
傳統(tǒng)意義的教師一直扮演著傳道、授業(yè)、解惑的角色。按照現(xiàn)代教育觀，教師除了扮演“教員”的角色，負(fù)責(zé)日常的教學(xué)研究與管理外，更為主要的是充當(dāng)兒童學(xué)習(xí)的“導(dǎo)師”。由“教”到“導(dǎo)”的轉(zhuǎn)變，賦予了幼兒教師新的角色定位，也對幼兒教師提出了一系列新的要求。
(一)作為促進(jìn)兒童個性化發(fā)展的“導(dǎo)師”
按照埃里克森的理論，3～7歲的幼兒處于從“自主對羞怯和懷疑”向“主動對內(nèi)疚”的過渡期。隨著生理水平的發(fā)展，兒童從學(xué)會走、爬、推、拉、說話到動作更加精細(xì)、靈活，語言更加精練，想像力更為豐富，他們渴望展示自己的力量，體驗自我的能力，但另一方面兒童對新發(fā)展的能力尚不能成熟地把握與運用，注意力集中時間較短，這使他們在與他人交往以及自主操作探索過程中容易遭遇各種挫折，由此產(chǎn)生內(nèi)疚感和懷疑感。要讓兒童的個性得到最大程度的彰顯和發(fā)展，教師除了要針對兒童認(rèn)知發(fā)展特點，精心設(shè)計教法和挑選各種教具，讓兒童通過體驗和角色扮演在輕松活躍的教育氛圍中快樂而主動地學(xué)習(xí)外，還要注意給予兒童適當(dāng)?shù)淖杂�，避免對兒童進(jìn)行過多的限制，鼓勵兒童做自己力所能及的事，促進(jìn)其個性健康發(fā)展。
(二)作為豐富兒童精神世界的“導(dǎo)師”
學(xué)前期兒童正處于逐漸擺脫“自我中心”的階段，其思想意識仍然會體現(xiàn)出“泛神論”的特點，物我不分，有著豐富的精神世界和天馬行空的想像力，如兒童常常有許多對現(xiàn)實世界富有想像力的描述：“牽�；ㄏ駛�小弟弟爬在樹上”。因此，要實現(xiàn)兒童個性化的成長，關(guān)鍵是尊重和理解兒童精神世界的豐富性，鼓勵兒童展現(xiàn)其創(chuàng)造性的想法和行為，讓兒童在自由表達(dá)、自主創(chuàng)造中找到自身的發(fā)展節(jié)奏，樹立自信心。
(三)作為豐富兒童情感生活的“導(dǎo)師”
“愛”是幼兒教育的起點與精髓，是締造成功的幼兒教育的關(guān)鍵，如蘇霍姆林斯基認(rèn)為教師“最主要、最重要的品質(zhì)是深深熱愛孩子”。學(xué)前兒童對外在客觀事物的理解和認(rèn)識及其道德感的發(fā)展都與其直接的情感體驗密不可分。幼兒教師任何不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為都有可能對兒童產(chǎn)生消極的情緒影響，進(jìn)而影響兒童的成長。因此，提倡教師對兒童進(jìn)行“愛”的教育，既是要求教師以平等、謙和的態(tài)度對待兒童、關(guān)愛兒童，同時要求教師以積極向上的情緒情感感染和引導(dǎo)兒童，幫助兒童獲得有關(guān)學(xué)習(xí)和生活的積極體驗，養(yǎng)成樂觀向上的生活態(tài)度，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)和探索的自主性。
二、幼兒教師在教學(xué)管理中應(yīng)扮演“人的關(guān)系的藝術(shù)家”角色
幼兒教師作為“人的關(guān)系的藝術(shù)家”，既是兒童父母的“代理人”、兒童的朋友與知己，而且是其他教師的同伴、園領(lǐng)導(dǎo)的下屬和幼兒家長的合作者。在幼兒園多重公共關(guān)系中有效扮演這多種角色，對于提高教師的教學(xué)管理效果至關(guān)重要。
(一)作為父母的“代理人”
幼兒從家庭進(jìn)入幼兒園時會對陌生的幼兒園環(huán)境產(chǎn)生自然的排斥和抵觸，同時由于幼兒園集體教育會對兒童提出一定的要求，加之受關(guān)注度的減少、家庭優(yōu)越感的喪失、選擇性自由的減小等，兒童必然會產(chǎn)生一定的心理落差和情緒不穩(wěn)定。這時最需要教師充當(dāng)兒童父母的角色，注意給孩子多一些關(guān)心與愛護(hù)，在一言一行中透露出對兒童充滿真摯的愛，從而使孩子感到自己受重視、被關(guān)心，進(jìn)而逐步接納教師和幼兒園。
(二)作為兒童的朋友與知己
要真正地成為兒童的朋友與知已，幼兒教師首先應(yīng)深人理解幼兒在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗、學(xué)習(xí)方式等方面的個體差異，關(guān)注幼兒的特殊需要，有目的、有意識地對兒童施加積極的影響。其次，教師應(yīng)利用游戲等形式積極參與兒童的探索和交流活動中去，與兒童分享知識，共同體會學(xué)習(xí)和成長的快樂。
(三)作為其他教師的同伴和幼兒園管理者的下屬
幼兒園教育目標(biāo)的有效達(dá)成不僅僅是教師個人的事，更需要幼兒園提供一種有利于兒童成長的整體性教育環(huán)境。幼兒教師應(yīng)在正確領(lǐng)會幼兒園辦學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，依靠專業(yè)團(tuán)體來有效完成各類教學(xué)任務(wù)。為此，幼兒教師要時刻認(rèn)識到自己是專業(yè)團(tuán)體中的一員，并積極從集體智慧中汲取教育教學(xué)靈感，努力構(gòu)建對兒童發(fā)展有利的課堂教學(xué)環(huán)境與氛圍。
(四)作為家長的合作者
幼兒教師是溝通家庭和幼兒園之間的紐帶和橋梁，為此，幼兒教師一方面要積極向家長傳達(dá)正確的教育理念和幼兒園的相關(guān)辦學(xué)思想，以謀求家長的理解和支持，引導(dǎo)家長配合幼兒園，共同向兒童施加正面教育；另一方面，幼兒教師要及時將家長乃至社區(qū)對幼兒園的相關(guān)要求反饋給幼兒園管理者，以便幼兒園及時作出調(diào)整，更好地服務(wù)于社會生產(chǎn)生活。總之，作為“人的關(guān)系的藝術(shù)家”，幼兒教師在處理與其他教師、領(lǐng)導(dǎo)、幼兒家長的關(guān)系時，要通過各主體之間的真誠對話、各主體之間的相互理解和溝通來實現(xiàn)認(rèn)同與達(dá)成共識，共同營造幼兒園、社會和家庭關(guān)心支持幼兒成長的良好人文生態(tài)環(huán)境。
三、幼兒教師在自我實現(xiàn)中應(yīng)扮演“學(xué)習(xí)者與學(xué)者”的雙重角色
林格倫認(rèn)為，教師扮演的第三個重要角色是“自我實現(xiàn)的角色”，其突出表現(xiàn)是成為“學(xué)習(xí)者與學(xué)者”。所謂“學(xué)習(xí)者”即教師是教育教學(xué)活動中的成長者，教師需要不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，提升自己的業(yè)務(wù)水平。所謂“學(xué)者”指教師的榜樣示范、促進(jìn)幼兒發(fā)展的作用。西方組織行為學(xué)“內(nèi)容型激勵”理論認(rèn)為人的內(nèi)在需要是激勵的主要誘因，而尊重和成長的需要是無止境的，因為需要的發(fā)展遵循“滿足，激活律”，即某一層次的需要相對滿足了，就會向高一層次發(fā)展，追求更高層次的需要滿足由此會成為驅(qū)使行為的強(qiáng)大動力。林格倫認(rèn)為教師在教學(xué)中扮演的“自我實現(xiàn)的角色”就是教師最高層次需要的滿足。為此，幼兒教師應(yīng)把教育教學(xué)當(dāng)作自己終身的追求和畢生的事業(yè)來看待，從內(nèi)心激發(fā)出一種使命感和責(zé)任感，才能實現(xiàn)從教學(xué)型教師向?qū)W者型、研究型教師的轉(zhuǎn)變。
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