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試論從教給學(xué)生到教會學(xué)生的思維方式
試論從教給學(xué)生到教會學(xué)生的思維方式福建教育學(xué)院校長研修部 魏聲漢
摘要：“教給”不等于“教會”， 教給是個(gè)過程，教會是個(gè)結(jié)果。從教給到教會是教與學(xué)的矛盾轉(zhuǎn)化過程，是教學(xué)活動的“連續(xù)體”， 是學(xué)生在自我意識中的內(nèi)化過程。為此，我們大膽提出從教給到教會的“知識內(nèi)化教學(xué)模式”，這個(gè)模式由5個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：第1步：教師激活學(xué)生的興趣。第2步：教師展示知識。第3步：學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用于同類課題。第4步：應(yīng)用效果的反饋。第5步：學(xué)生在異類作業(yè)總遷移使用所學(xué)知識。
關(guān)鍵詞：教給 教會 連續(xù)體 教給到教會的教學(xué)模式
“教給”不等于“教會”
教學(xué)實(shí)踐表明，有些老師的課講得不錯(cuò)，但學(xué)生考得不好；有些老師的課講得平平淡淡，但學(xué)生的成績卻不錯(cuò)。一些教師在課堂上自以為把所有該講的東西都教給了學(xué)生，甚至對一些知識還不止一次重復(fù)講過，學(xué)生仍然沒有學(xué)會。教師在教學(xué)中，教師似乎把知識傳遞出去了，學(xué)生好像也在聽教師講課，而且很多時(shí)候?qū)W生在被問到對知識的掌握情況時(shí)，他們也覺得自己會了，可是作業(yè)總是出錯(cuò)。顯然，有些教師只是在“教給”，并沒有“教會”，也就是學(xué)生并沒有學(xué)會。
跟蹤調(diào)查還會發(fā)現(xiàn)：課講的好的老師，不會落實(shí)；而課講的不好的，卻用大量課外時(shí)間抓反復(fù)。實(shí)際上，這兩種做法都不科學(xué)，前者缺乏對學(xué)生提出課后的反思訓(xùn)練，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)的落實(shí)，而后者占用了學(xué)生大量的課余時(shí)間。
總是在教給，卻沒有教會，失敗教學(xué)的原因可能很多，但最重要是缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)的了解。我們都知道，學(xué)生的學(xué)習(xí)是多種因素綜合作用的結(jié)果。比如，學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)目的、勤奮程度、意志品質(zhì)、情緒狀態(tài)、專注水平、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境、家庭環(huán)境、家長水平、教師水平、班級環(huán)境等等，都可以直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
學(xué)習(xí)的效果不好，直接表現(xiàn)在考試分?jǐn)?shù)低，學(xué)生的知識能力差上。但真正的原因往往在這背后，在影響學(xué)習(xí)效果的這些因素上。
摸清學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，尤其要摸清那些影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主要因素，是非常重要的一件事。在日常的教學(xué)工作中，教師們考慮更多的是怎么完成教學(xué)任務(wù)，常常忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解，更缺乏自覺地、有計(jì)劃地、系統(tǒng)地對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的調(diào)查。而在學(xué)校的管理工作中，也很少有學(xué)校有計(jì)劃地對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行真正系統(tǒng)的調(diào)查。
奧斯伯爾說過這樣一句話：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，我將概括為一句話：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是要探明學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么， 并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)�！庇械睦蠋熃虒W(xué)的效果很不好，一個(gè)重要的原因，就是老師在完全不了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況（學(xué)習(xí)的積極性和科學(xué)性狀況，知識和能力狀況）的情況下開始的，可以說，這種教學(xué)必然是盲目的教學(xué)，是脫離實(shí)際的教學(xué)，也必然是失敗的教學(xué)。比如：教師沒有把學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)結(jié)合起來考慮，結(jié)果一節(jié)課下來，重點(diǎn)不明確，用了很長時(shí)間，學(xué)生卻是一頭霧水。老師有時(shí)認(rèn)為所講的課堂知識學(xué)生應(yīng)該能夠掌握，尤其是老師總是在課堂上這樣發(fā)問：“同學(xué)們明白了沒有？”學(xué)生就隨口回答：“明白了”，或者問“會不會，有沒有問題？”學(xué)生往往也是隨口一說：“會，沒有問題�！苯又蠋熅头判牡南抡n走了。老師對學(xué)生聽課效果的評價(jià)應(yīng)該采用有的放矢的態(tài)度，才能確定是不是真正教會了學(xué)生。
從教給到教會是教與學(xué)的矛盾轉(zhuǎn)化過程
說起“教學(xué)”二字，人們的聯(lián)想不一樣。有人認(rèn)為，教學(xué)就是把知識就能傳授給學(xué)生的過程，有人認(rèn)為教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)，也有人認(rèn)為教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，還有人認(rèn)為教學(xué)只是教師的“教”的行為。
觀念決定行為，行為帶來結(jié)果。不同的教學(xué)觀就有不同的教學(xué)行為，不同的教學(xué)行為必然產(chǎn)生不同的教學(xué)結(jié)果。
思維方式?jīng)Q定觀念的產(chǎn)生，看問題的角度不一樣自然得出不同的教學(xué)觀。所謂“公說公有理，婆說婆有理”。所以，要區(qū)分不同的教學(xué)觀，首先要剖析教學(xué)本質(zhì)的思維方式。
美國教育學(xué)家史密斯（Smith，B．O．）把英語國家對教學(xué)（teaching）的涵義分為五類：
1．描述式定義：教學(xué)是傳授知識或技能。這種定義方式是從過程的角度下定義。
2．成功式定義：將教學(xué)作為成功，不僅教給，還要教會。這是從結(jié)果角度下定義。
3．意向式定義：將教學(xué)作為一種意向活動，教學(xué)就說引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意向，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。這種定義方式，既沒有過程，也沒有產(chǎn)生結(jié)果，而是一種“意愿”。
4．規(guī)范式定義：將教學(xué)法作為規(guī)范性活動，教學(xué)是一項(xiàng)教師依照學(xué)生的心智、理性和判斷，遵循某些道德準(zhǔn)則，友善對待學(xué)生的問題以及為學(xué)生理解作出探索的活動。實(shí)際上，這種定義方式，是以一種道德標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)定教學(xué)的。教學(xué)是一把雙刃劍，可以把學(xué)生塑造成將軍，也可能把學(xué)生變成強(qiáng)盜。促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的，即符合道德的才能稱之為“真正的教學(xué)”，而阻礙學(xué)生健康發(fā)展的，即不符合道德的，即使有過程也有結(jié)果（不好的結(jié)果），就不能成為真正意義上的教學(xué)。
5．科學(xué)式定義：思維科學(xué)應(yīng)該可以用數(shù)量化的方式來標(biāo)的的，應(yīng)該是個(gè)命題組合，由若干個(gè)可辨別的和可操作的，同時(shí)精確而不致產(chǎn)生歧義的一組句子所構(gòu)成，如A=df（b，c，…）。這種定義實(shí)際上是對教學(xué)進(jìn)行因素分析，比如教學(xué)質(zhì)量（A）=若干教學(xué)因素，如教師教學(xué)能力水平（b），學(xué)生學(xué)習(xí)努力程度(c)的函數(shù)關(guān)系。這種觀點(diǎn)，后來就演化出教學(xué)理論的一個(gè)重要學(xué)派，教學(xué)過程最優(yōu)化的研究。
我們以為，分析教學(xué)問題的本質(zhì)問題，必須有一個(gè)思考標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)思考標(biāo)準(zhǔn)就是回歸“原點(diǎn)”，回歸教學(xué)事實(shí)本身，可以從兩個(gè)角度做分析：第一，從“ 本質(zhì)”的原本含義作分析。所謂“本質(zhì)”反映的是事物的內(nèi)在的必然的聯(lián)系，“教學(xué)”的內(nèi)在聯(lián)系實(shí)際上是教師的“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系，思考教學(xué)的本質(zhì)問題就是剖析教與學(xué)的關(guān)系。那么教與學(xué)是一種什么關(guān)系呢？第二，從事實(shí)上，教師的教與學(xué)生的學(xué)是一種什么關(guān)系去分析。那么，教師的教與學(xué)生的學(xué)事實(shí)上存在什么關(guān)系呢？
對教與學(xué)關(guān)系的理解是個(gè)不斷深化的過程，比如，漢語對教學(xué)的解釋大體可以分為4個(gè)階段：
1.教學(xué)就是指學(xué)習(xí)。在教育還沒有職業(yè)化的古代，沒有專門的教育機(jī)構(gòu)，沒有專門的教育場所，沒有專職的教師，兒童和成人的學(xué)習(xí)靠“模仿”，教學(xué)和學(xué)習(xí)處在原始的包融階段沒有分開，教就是學(xué)，學(xué)也就是。
2.教學(xué)就是教授。隨著社會和教育的發(fā)展，教育職業(yè)化進(jìn)程的完成，出現(xiàn)了專門的教育機(jī)構(gòu)，專門的教育場所，專職的教師，教師的“教”從生活和生產(chǎn)當(dāng)中分化出來，教與學(xué)形成一對范疇。學(xué)生被當(dāng)作無知或者知之甚少的個(gè)體，老師被看作至高無上的權(quán)威，老師把自己知道的傳授給不知道的學(xué)生，“師者傳道、授業(yè)、解惑也”，這就是教學(xué)。
3.教學(xué)是指教學(xué)生學(xué)。隨著對兒童身心發(fā)展研究的深入，人們逐步認(rèn)識到兒童個(gè)體天生下來就具備學(xué)習(xí)潛能，具備學(xué)習(xí)的欲望、需要和能力。教學(xué)并不僅僅是傳授知識技能的過程，而且也是開發(fā)兒童潛能的過程，喚醒他們的學(xué)習(xí)能力，是“教學(xué)生學(xué)的過程”。
4.教學(xué)就是教與學(xué)的統(tǒng)一。建國以后，受前蘇聯(lián)的教育理論的影響，我們接受了這樣一種觀點(diǎn)：所謂教學(xué)就是教師的教與學(xué)生的學(xué)雙邊的、共同的、統(tǒng)一的活動，教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一。
概括起來，人們對教學(xué)的理解的差別主要集中在“教學(xué)”是指“教師的行為”，還是包括“學(xué)生的行為”，或者是“教師的行為”和“學(xué)生的行為”的統(tǒng)一。有三種不同的觀點(diǎn)：
1.教學(xué)就是指教師的“教的行為”，如施良方等給教學(xué)的下的規(guī)定性定義：教、教學(xué)經(jīng)常是通用的，教與學(xué)在理性思維中是可分的，教的行為是教學(xué)理論的中心問題，教學(xué)就是教師引起、維持與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。
2.教學(xué)就是指學(xué)生的“學(xué)”的行為，如漢語“教學(xué)”的最原始含義就是指“學(xué)習(xí)”。
3.教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)“雙邊的、共同的、統(tǒng)一的”活動，這種看法帶有最大的普遍性。
我們認(rèn)為，以上各家各派對教學(xué)的分析都忽略了一個(gè)重要問題，他們沒有從教學(xué)的事實(shí)本身出發(fā)，作“事實(shí)分析”。他們要么從“字面”上分析，要么是“定義”的事實(shí)分析，要么是“哲學(xué)的”推論分析。
回歸教學(xué)的事實(shí)，我們怎樣分析呢？
首先，教學(xué)過程是由兩種活動構(gòu)成的，一是教師的教，二是學(xué)生的學(xué)。這兩種活動在事實(shí)中是不可分的。教師與學(xué)生是一對范疇，教師相對學(xué)生的存在而言，學(xué)生之所以被稱為學(xué)生是一位有一個(gè)個(gè)體被稱為老師；同樣的，教與學(xué)的關(guān)系事實(shí)上也是一對范疇，他們是相互界定的。教師的活動之所以被稱為教是因?yàn)橛幸粋�(gè)“學(xué)”的活動的存在，離開了“學(xué)”的活動就沒有“教”；學(xué)生的活動之所以被稱為“教學(xué)中的學(xué)”也是因?yàn)椤敖處熃獭钡拇嬖�，沒有老師的教，學(xué)生的學(xué)就不是教學(xué)中的學(xué)。
其次，教與學(xué)的關(guān)系并不是都是統(tǒng)一的。教學(xué)成功必須符合三個(gè)條件：1.教師有目的地引起學(xué)生的學(xué)習(xí)意向；2.清晰地說明或表達(dá)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容；3.選擇學(xué)生易于覺知教學(xué)方式。當(dāng)教學(xué)方式不能滿足這三個(gè)條件的時(shí)候，教與學(xué)就處在一種“對立”的狀態(tài)。
最后，教學(xué)過程就是教與學(xué)的矛盾轉(zhuǎn)化過程。教與學(xué)在開始狀態(tài)是對立的，教師所教的內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，教師是已知的，學(xué)生是未知或者知之甚少甚至有誤解；教師的要求，未必就是學(xué)生的自我要；教師可能高估或者低估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，教的過程與學(xué)的過程可能出現(xiàn)不同步，等等。要研究教與學(xué)的對立，研究對立的目的是解除對立狀態(tài)，教學(xué)更有針對性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會和發(fā)展。
所以，從教給到教會實(shí)際上是教與學(xué)從對立到統(tǒng)一的轉(zhuǎn)化過程。
從教給到教會是教學(xué)活動的連續(xù)體
教給是個(gè)過程，教會是個(gè)結(jié)果。完整的教學(xué)活動應(yīng)該包括兩個(gè)環(huán)節(jié)，既要教給的過程，也要教會的結(jié)果。那么，什么是“教給”，什么是“教會”？教給和教會的關(guān)系又是如何的呢？
大家都在探索教學(xué)的主體和客體的問題。主體和客體是哲學(xué)概念。簡單來說，什么是主體？主體就是主動作用于客體的那個(gè)人，主體有兩個(gè)特征，一是主動性，二是只有人能夠作為主體。什么是客體？客體就是被客體作用的人或者物或者活動，客體也有兩個(gè)特征，一是被動，二是人、物、活動都可以作為客體。
因此，“人”作為主體、客體的角色就包含三個(gè)方面：
1.人可以作為作用于別人的主體；
2.人也可以作為被別人作用的客體；
3.同一個(gè)人可以作為自己作用自己的主體（主體的我），同時(shí)又是被自己作
用的客體（客體的我）。
用這種哲學(xué)觀來分析實(shí)際的教學(xué)活動，誰在教學(xué)生呢？顯然存在兩個(gè)情況：
1.教師教學(xué)生（教師是主體，學(xué)生是客體）；
2.學(xué)生自己教自己（學(xué)生既是主體，又是客體）。
教師教學(xué)生實(shí)際上只是在“教給”，只有學(xué)生在自我意識的層面上接受了教師“教給”的，并且內(nèi)化為自己的，才是真正的教會。因此，我們認(rèn)為教學(xué)是個(gè)“連續(xù)體”，這個(gè)連續(xù)體有兩個(gè)不能獨(dú)立分開的兩個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，第一個(gè)環(huán)節(jié)是教師教學(xué)生，第二個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生自己教自己。
在實(shí)際的教學(xué)活動中，這兩個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)系存在以下三種情形：
1.第一個(gè)環(huán)節(jié)（教師教學(xué)生）與第二個(gè)環(huán)節(jié)（學(xué)生自己教自己）幾乎同時(shí)發(fā)生，也就是說，教師教的幾乎在同一時(shí)間就內(nèi)化到學(xué)生的自我意識里面。在這種情形下，教師在課堂上即時(shí)就不僅教給了，而且教會了。
2.第一個(gè)環(huán)節(jié)（教師教學(xué)生）與第二個(gè)環(huán)節(jié)（學(xué)生自己教自己）延遲發(fā)生，也就是學(xué)生在課堂上即時(shí)難以把握教師教的內(nèi)容，但通過課后復(fù)習(xí)，思考、作業(yè)，教師教給的延時(shí)教會學(xué)生了。
3.第一個(gè)環(huán)節(jié)（教師教學(xué)生）與第二個(gè)環(huán)節(jié)（學(xué)生自己教自己）無法找到聯(lián)系方式，即使課外復(fù)習(xí)、思考、作業(yè)也一樣。這種情形，教給的并不會轉(zhuǎn)化為教會。
什么是本質(zhì)意義上的教學(xué)活動？我們認(rèn)為，不僅教給而且教會才是真正的教學(xué)活動。有些教師關(guān)注教給，不去關(guān)注教會，只是完成了教學(xué)的一半，叫“半拉子”工程，是一種失敗的教學(xué)。
從教給到教會的“知識內(nèi)化教學(xué)模式”
新課標(biāo)的要求歸納起來為六個(gè)字，備好、教好、教會，從單元設(shè)計(jì)、學(xué)情了解、課堂組織、雙邊活動、過程與結(jié)果評價(jià)都有很詳細(xì)的要求，非常科學(xué)也非常實(shí)在。
建構(gòu)主義教學(xué)論認(rèn)為，從教給到教會是學(xué)習(xí)的內(nèi)化與建構(gòu)知識的過程，內(nèi)化與建構(gòu)是從教給到教會的目標(biāo)，是從教給到教會的全面目的。一些教學(xué)的失敗，其原因在于教學(xué)過程沒有致力于完成內(nèi)化和建構(gòu)的任務(wù)。
從教給到教會，標(biāo)志著學(xué)生主體從知識的擁有到知識應(yīng)用的轉(zhuǎn)化，也標(biāo)志著學(xué)習(xí)能力的的內(nèi)化，是學(xué)生將教師所傳授知識與過程轉(zhuǎn)化成心智操作和心智能力，并成為穩(wěn)定個(gè)性特征的過程。這個(gè)過程的完成，表明學(xué)生不再需要教師的提示，而是在學(xué)生的自我意識甚至潛意識的監(jiān)控下，自發(fā)地運(yùn)用知識、遷移知識的過程；表明學(xué)生在面臨新的學(xué)習(xí)情景時(shí)，不僅自己能夠使用知識和能力，而且能夠根據(jù)學(xué)習(xí)情景的新特點(diǎn)進(jìn)行知識和能力的調(diào)整和改變。
構(gòu)建從教給到教會的教學(xué)模式，可以從兩個(gè)維度去思考：教師監(jiān)控與學(xué)生監(jiān)控、有意識監(jiān)控與潛意識監(jiān)控。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的情形存在四種方式或四種水平：A.教師的潛意識監(jiān)控；B.教師的有意識監(jiān)控；C.學(xué)生的有意識監(jiān)控；D.學(xué)生的潛意識監(jiān)控，因此，從教給學(xué)生到教會學(xué)生的心理機(jī)制可能出現(xiàn)6種教學(xué)的狀態(tài)：
1．教師的潛意識監(jiān)控。教學(xué)最初狀態(tài)下，教師對憑借以往經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣，想當(dāng)然地對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力作出判斷，學(xué)生也憑借以往的學(xué)習(xí)習(xí)慣跟隨教師學(xué)習(xí)，教學(xué)只是教給而沒有教會。
2．教師的有意識監(jiān)控。通過教學(xué)互動，有經(jīng)驗(yàn)的教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力作出比較準(zhǔn)確調(diào)整，即時(shí)調(diào)整教學(xué)活動，在教師的引導(dǎo)下學(xué)生有意識地接受教師的教給，但還不是自我意識的活動，處在被動的局面。
3．學(xué)生有意識監(jiān)控。學(xué)生提醒自己，有意識地、自覺地、專心地跟隨教師的教學(xué)，學(xué)習(xí)處于主動狀態(tài)。
4．學(xué)生潛意識監(jiān)控。學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)融為一體，學(xué)生忘記了自我的存在，進(jìn)入潛意識的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師教給的完全轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的。
5．學(xué)生有意識使用。在完成作業(yè)時(shí)，學(xué)生有意識地選擇和使用學(xué)到的知識。
6．學(xué)生潛意識使用。知識已經(jīng)內(nèi)化為能力，學(xué)生在潛意識狀態(tài)下習(xí)慣性地選擇與使用學(xué)的的知識與能力。
以此為依據(jù)，我們大膽構(gòu)建一個(gè)從教給到教會的教學(xué)模式，我們稱之為“知識內(nèi)化教學(xué)模式”，這個(gè)模式由以下環(huán)節(jié)構(gòu)成：
第1步：教師激活學(xué)生的興趣。強(qiáng)調(diào)不僅教給，更重要是教師教會、學(xué)生學(xué)會的重要性，提示從教給到教會的學(xué)習(xí)過程，引起學(xué)生的注意和興趣。
第2步：教師展示知識。教師已適合學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的方式，展示陳述性和程序性知識；說明該知識的使用條件、理由、范圍等條件性知識，并示范如何使用。
第3步：學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用于同類課題。教師呈現(xiàn)同類學(xué)習(xí)材料，學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用于該材料的學(xué)習(xí)。
第4步：應(yīng)用效果的反饋。在學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識過程中，教師或同伴及時(shí)反饋，糾正錯(cuò)誤，并且做應(yīng)用總結(jié)。
第5步：學(xué)生在異類作業(yè)中遷移使用所學(xué)知識。教師提供異類作業(yè)材料，學(xué)生獨(dú)立地把所學(xué)知識與方法用于該材料學(xué)習(xí)。教師不再進(jìn)行現(xiàn)場指導(dǎo)，只是事后檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幫助總結(jié)評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移。
從教給到教會的教學(xué)思考：有沒有教不會的學(xué)生？
這是一個(gè)重要的問題，也是一個(gè)嚴(yán)肅的問題，同時(shí)還是眾說紛紜的問題，有人說“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”，也有人說“沒有不會教的老師，只有教不好的學(xué)生”；還有人說，一部分學(xué)生可以教會，但有一部分學(xué)生肯定教不會。
我們的思考是：
1.從教育理念上，我們要樹立一種信念，所有的學(xué)生都是可教的。陳鶴琴、霍懋征，任小艾等眾多的教育名家都信奉這種教育信念，我們每一個(gè)教師也應(yīng)該把它當(dāng)作自己的教育信念和教育追求，強(qiáng)調(diào)教師的使命和責(zé)任，決不會輕易放棄任何一個(gè)學(xué)生，盡自己最大的努力教好每一個(gè)學(xué)生。
2.從教育評價(jià)上，不僅要有多元化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不是唯一以考試成績的高低來衡量，更要有發(fā)展性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，要有每天進(jìn)步一點(diǎn)點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)。
3.從教育方法和教學(xué)內(nèi)容的處理上，樹立教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的外因，學(xué)生是的內(nèi)在需求和能力是學(xué)習(xí)的內(nèi)因�！皶獭焙汀敖虝辈皇且粋�(gè)層次的概念。教師“會教”是“教會”的必要條件�！敖虝卑瑑蓪右馑迹阂皇恰皩W(xué)會”，二是“會學(xué)”，“學(xué)會”與“會學(xué)”的教育意義是不同的�！皩W(xué)會”是增加了知識，習(xí)得了技能，而“會學(xué)”則是啟迪了智慧，掌握了方法與策略，有更高的教育價(jià)值�！皩W(xué)會”的學(xué)生雖然值得肯定，但只停留在教學(xué)目標(biāo)的機(jī)械完成；“會學(xué)”的學(xué)生才是掌握了真知，是智慧的。因此，教師在教學(xué)中要確實(shí)做到不只是教給知識，而要把研究學(xué)生的內(nèi)在需求，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性作為第一位的工作來抓，把學(xué)生能力的提升作為長期的奮斗目標(biāo)去完成。教師應(yīng)該千方百計(jì)研究學(xué)生“為什么學(xué)”，、學(xué)什么”、“如何學(xué)”，而不能只陶醉在自己的自我意識的知識世界里。知識脫離了學(xué)生的精神生活，脫離了他們的智力興趣，脫離了他們的生活實(shí)踐，這對學(xué)生來說就變成了一件討厭的、令人苦惱的事。
總之，我們不跪著教書，但應(yīng)該撲下身子導(dǎo)學(xué)。教師首先要通過專業(yè)反思的、行動的實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“會教”，教師始終要將教育落點(diǎn)鎖定在“教會”上，并讓“教會”成為教育反思的重點(diǎn)對象。更重要的，要從引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會”轉(zhuǎn)變到“會學(xué)”上來，讓學(xué)生學(xué)得知識的同時(shí)，樹立正確的學(xué)習(xí)價(jià)值觀，增長智慧，提升人格，這樣的教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)從“教給”到“教會”的目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)：
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《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》，施良方等，華東師范大學(xué)出版社 2003年
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