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談高校網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)及混合式學(xué)習(xí)論文
摘要：本研究通過問卷調(diào)查分析了6個不同省份一般本科院校在混合式學(xué)習(xí)模式下實施網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)及測評的情況，研究發(fā)現(xiàn)：多數(shù)學(xué)生對自主學(xué)習(xí)持肯定態(tài)度，但學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不容樂觀；多數(shù)高校有自主學(xué)習(xí)的環(huán)境及測評方式，但自主學(xué)習(xí)效果不理想，測評方式欠佳；踐行“以評促學(xué)、以評促發(fā)展”的自主學(xué)習(xí)測評理念不僅是可行，也是必要的。根據(jù)研究結(jié)果，提出以下建議：建立教師—學(xué)生互動的自主學(xué)習(xí)模式；建立“以評促學(xué)，以評促發(fā)展”的自主學(xué)習(xí)測評體系；加強教師在職培訓(xùn)。
關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí)；自主學(xué)習(xí)能力；測評；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)
一、引言
信息技術(shù)迅猛發(fā)展,使教育邁入了全新的信息時代。計算機、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)給我們帶來的不僅是學(xué)習(xí)媒介改變，而且是學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的改變。在過去短短的三、四年間，“慕課”“翻轉(zhuǎn)課堂”“移動式學(xué)習(xí)”“泛在學(xué)習(xí)”已成為我國高校教學(xué)改革創(chuàng)新的熱詞。與此同時，混合式學(xué)習(xí)(BlendedLearning)也逐漸進入高校的視野。所謂混合式學(xué)習(xí)指的是“電子或線上學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式”[1]。因為結(jié)合了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和面授學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，混合式學(xué)習(xí)據(jù)稱能提高學(xué)習(xí)成效和增強學(xué)生的學(xué)習(xí)滿足感[2-6]。2015年美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的地平線報告(高等教育版)預(yù)測混合式學(xué)習(xí)是未來1-2年內(nèi)促進高等教育技術(shù)應(yīng)用的核心趨勢[7]。然而，混合式學(xué)習(xí)并不意味著兩種學(xué)習(xí)模式的簡單組合。Launer[8]認為，影響混合式學(xué)習(xí)成功與否有五大因素，其中之一就是學(xué)習(xí)者和教師能否轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色。然而，“多數(shù)學(xué)習(xí)者仍然習(xí)慣于傳統(tǒng)的、以教師為中心的學(xué)習(xí)方式，因為對學(xué)習(xí)者自主缺乏了解，他們在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中難以應(yīng)對自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)”[9]。一些研究[10-13]也表明，自主學(xué)習(xí)能力是決定混合式學(xué)習(xí)成功與否的關(guān)鍵。Komarnicki&Qian[14]認為，“在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，因為師生、生生交流相對較少，距離感增加，學(xué)生必須具備自主學(xué)習(xí)能力才能取得成功�！薄半m然人們對學(xué)習(xí)者自主至今仍未有一致的定義，但普遍認為，其主要特征是學(xué)生除了能響應(yīng)課堂教學(xué)外，還能對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)主要責(zé)任”[15]。它包括：(1)學(xué)什么、為什么學(xué)和怎樣學(xué)的決策能力；(2)實施計劃的能力；(3)反思及評估學(xué)習(xí)過程的能力[16-18]。在自主學(xué)習(xí)的實踐中，其測評方式“既可能讓學(xué)生增權(quán)益能，也可能使學(xué)生失去學(xué)習(xí)動機”[19]，直接影響自主學(xué)習(xí)的效果。因此，在混合式學(xué)習(xí)越來越多地受到高校追捧之時，我們有必要了解：學(xué)生是否具備了基本的自主學(xué)習(xí)能力？如何實施網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)及測評？這些問題是實施網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，也是本研究要回答的問題。希望研究結(jié)果能為我國高校設(shè)計混合式學(xué)習(xí)提供參考，為網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)測評設(shè)計提供理據(jù)。
二、研究方法
(一)研究對象
本研究調(diào)查對象選取了筆者所在省份不同類型的高校6所，分別為綜合類、理工類、師范類和農(nóng)林類的一般本科院校。各校隨機抽取四個自然班的學(xué)生以及承擔(dān)大學(xué)英語課程的教師或自主學(xué)習(xí)中心管理人員參加調(diào)查。為使抽樣調(diào)查盡可能有代表性，筆者還利用暑期會議機會，調(diào)查了參會的高校大學(xué)英語教師。他們分別來自浙江、湖北、河南、內(nèi)蒙、甘肅等不同省份的。
(二)研究問題
本研究主要回答以下問題：(1)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力如何？他們?nèi)绾慰创F(xiàn)有自主學(xué)習(xí)模式？(2)高校如何實施自主學(xué)習(xí)項目及測評？實施效果如何？(3)教師與學(xué)生如何看待自主學(xué)習(xí)測評的目的、測評主體及內(nèi)容等要素？
(三)研究工具
本研究采用問卷調(diào)查的方式。根據(jù)研究目的，在文獻研究及訪談的基礎(chǔ)上，設(shè)計教師問卷和學(xué)生問卷各一份。學(xué)生問卷包括四部分內(nèi)容，22個題項；教師問卷包括四個部分共13個題項。
(四)數(shù)據(jù)收集及處理
問卷于2015年8-9月發(fā)放到相關(guān)學(xué)校，共發(fā)放學(xué)生問卷1300分，回收有效問卷1248份，回收率為96%；發(fā)放教師問卷400份，在回收的297份有效問卷中，26份來自非本科高校，34份問卷顯示答卷人學(xué)校未開設(shè)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)項目，因此，剔除這60份問卷，實際收到有效問卷237份，其中88.8%是一線教師，10.7%是學(xué)習(xí)中心管理人員，調(diào)查對象分布在6個省份的35所一般本科高校。因此，該樣本具有一定代表性。運用SPSS19.0對所有數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，統(tǒng)計多選題頻數(shù)百分比。開放題則采用編碼歸類分析。
三、結(jié)果與分析
(一)學(xué)生對自主學(xué)習(xí)能力的評估及對自主學(xué)習(xí)模式的態(tài)度
學(xué)生對自己自主學(xué)習(xí)能力的評估如表1所示�？梢钥闯�，計劃決策、實施計劃、反思與評估三部分均值落入中等區(qū)間內(nèi)(3.07-3.35)。40%-60%的學(xué)生對自己的自主學(xué)習(xí)能力給予肯定。需要注意的是，針對每一題項，有30%左右的學(xué)生既未給予肯定也未給予否定的回答。在這三個能力維度中，計劃決策的均值最低(3.07)。40.3%的學(xué)生認為自己能夠根據(jù)自己的現(xiàn)狀制定學(xué)習(xí)計劃(題1)，49.7%的學(xué)生認為自己對改進學(xué)習(xí)有明確要求(題8)，但只有36.3%和25.6%的學(xué)生認為自己有具體的學(xué)習(xí)目標(題9)或能規(guī)劃好自己的學(xué)習(xí)時間(題11)。相對其他兩個能力維度，學(xué)生對自己實施計劃的能力給予較高的評價。在實施計劃的每一題項，均有50%左右的學(xué)生認為自己能運用學(xué)習(xí)策略(題2)、根據(jù)計劃完成學(xué)習(xí)任務(wù)(題4)、適時調(diào)整學(xué)習(xí)方法完成計劃(題10)以及調(diào)整節(jié)奏完成計劃(題12)。在反思評估能力維度，雖然有50%的學(xué)生認為自己能在學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后評估學(xué)習(xí)效果(題7)或明白自己對所學(xué)內(nèi)容的掌握程度(題13)，但不到50%的學(xué)生實施階段性評估(題5)或反思、總結(jié)學(xué)習(xí)(題6)。仔細閱讀上述數(shù)據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，雖然50%左右的學(xué)生認為自己具備計劃、實施計劃或反思評估學(xué)習(xí)的能力，但涉及到具體的目標決策、時間管理以及階段性評估及反思時，只有25.6%-49.8%的學(xué)生具備這樣的能力。這表明，學(xué)生的自我認知可能與他們的實際能力有一定差距。這一結(jié)果也印證了林莉蘭[20]的研究結(jié)論。接受調(diào)查教師中，只有15%的教師認為自己的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力“還不錯”和“很好學(xué)生對自主學(xué)習(xí)模式的態(tài)度如下頁表2所示。數(shù)據(jù)顯示，認為該模式能“提高自主學(xué)習(xí)能力”“提高學(xué)習(xí)效率”“提高學(xué)習(xí)成績”的被選頻次百分比分別達40.6%、27.9%和18.5%，而認為該模式“沒有用”或“浪費時間和精力”被選頻次百分比總計只有13%。有50%左右的學(xué)生認為，自主學(xué)習(xí)模式“比較適合大學(xué)生”“讓他們承擔(dān)起更多學(xué)習(xí)職責(zé)”“給他們更多的選擇自由”�？梢钥闯觯鄶�(shù)學(xué)生對自主學(xué)習(xí)模式給予肯定。當(dāng)問及妨礙自主學(xué)習(xí)的主要因素時，學(xué)生的回答按頻次百分比由高到低的順序分別是：(1)自我監(jiān)控能力差；(2)不太清楚學(xué)習(xí)目標和要求；(3)不知道怎樣學(xué)；(4)缺乏檢驗學(xué)習(xí)效果的測評機制；(5)基礎(chǔ)太差，無法自主學(xué)習(xí)；(6)認為自主學(xué)習(xí)沒必要；(7)其他(如下頁表3所示)。上述數(shù)據(jù)表明，影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主要因素可歸納為：(1)自主學(xué)習(xí)能力薄弱；(2)教師與學(xué)生的互動缺位。在實施自主學(xué)習(xí)項目時，教師指導(dǎo)或宣傳不夠到位，以致學(xué)生未能了解自主學(xué)習(xí)的目標和要求；(3)測評設(shè)計不科學(xué)。Holec[21]認為，自主學(xué)習(xí)能力是行為的一種傾向，而非實際行為，“學(xué)生掌控學(xué)習(xí)的能力在特定的情境下—比如學(xué)習(xí)，可能轉(zhuǎn)換成實際的行為，但并不一定是此情景下的實際行為。”本研究調(diào)查結(jié)果支持上述論點。盡管接受調(diào)查的學(xué)生對自己的自主學(xué)習(xí)能力給予較好的評價，但學(xué)生在實施具體的目標決策、時間管理和階段性評估反思等策略時，情況并不樂觀。而且，教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的評估以及學(xué)生反映的自主學(xué)習(xí)過程中遇到的困難均表明，學(xué)生運用自主學(xué)習(xí)能力狀況并不理想。這一結(jié)果也從另一方面說明量表評估學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的局限性。
(二)教師對自主學(xué)習(xí)項目實施及測評的評估
調(diào)查結(jié)果顯示，絕大多數(shù)高校在自主學(xué)習(xí)中心開設(shè)了自主學(xué)習(xí)項目(87.6%)，且有自主學(xué)習(xí)測評方式(90.7%)，但只有12.1%的接受調(diào)查教師給予了積極的評價，68.8%的教師認為實施效果“一般”。所調(diào)查學(xué)校的測評內(nèi)容主要是學(xué)習(xí)成績(39.5%)、學(xué)習(xí)頻率(31.8%)或自主學(xué)習(xí)能力(28.7%)。60.7%的教師認為現(xiàn)有測評方式“不科學(xué)”或“不太科學(xué)”。教師反映自主學(xué)習(xí)測評實踐中的主要困難來自：(1)教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況了解少(25.2%)；(2)學(xué)校對測評不關(guān)注(21.5%)；(3)評價指標設(shè)計不科學(xué)(18.9%)；(4)測評工作量大(17.9%)；(5)不知道該怎樣設(shè)計測評(16.5%)。上述結(jié)果顯示，雖然多數(shù)學(xué)校都有自主學(xué)習(xí)的環(huán)境及測評方式，但測評的內(nèi)容仍然是學(xué)習(xí)成績或簡單的學(xué)習(xí)頻次統(tǒng)計，測評指標設(shè)計過于簡單，缺乏對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的關(guān)注。教師在測評實踐中的困難不僅來自他們?nèi)狈ψ灾鲗W(xué)習(xí)測評的相關(guān)知識，也來自缺乏教師與學(xué)生之間的互動以及學(xué)校管理部門的重視。教師問卷在兩個方面與學(xué)生問卷結(jié)果對應(yīng)。第一，高校在實施自主學(xué)習(xí)項目時，仍缺乏教師與學(xué)生的互動，導(dǎo)致學(xué)生“不清楚自主學(xué)習(xí)目標和要求”“不知道怎樣學(xué)”，教師“對學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況了解少”；第二，自主學(xué)習(xí)測評仍缺乏“科學(xué)”“有效”的方式。
(三)教師和學(xué)生對自主學(xué)習(xí)測評要素的理解
數(shù)據(jù)顯示，82%的教師和70.3%學(xué)生均認為自主學(xué)習(xí)測評的考核重點應(yīng)是自主學(xué)習(xí)能力。教師和學(xué)生均認為自主學(xué)習(xí)的主要目地是發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力(32.5%和38.9%)。對于自主學(xué)習(xí)涉及到的其他能力，教師和學(xué)生的觀點略有不同。在學(xué)生看來，提高專業(yè)知識和技能(32%)可能與提高自主學(xué)習(xí)能力同樣重要。有趣的是，教師比學(xué)生更加重視提高網(wǎng)絡(luò)信息處理能力(9.7%-1.2%)和計算機應(yīng)用能力(16%-6.3%)。這一結(jié)果并不意味著學(xué)生不重視這些能力，很可能是他們是伴隨著計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)成長起來的新生代年輕人，所掌握的計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)遠比他們老師想象的要好。研究發(fā)現(xiàn)教師與學(xué)生均認為，自主學(xué)習(xí)評價主要目標是：(1)促進自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展；(2)監(jiān)督學(xué)習(xí)過程；(3)測試知識和能力。有關(guān)測評主體問題，教師和學(xué)生觀點不盡一致。教師的選擇頻次百分比依次為：(1)學(xué)生(42.7%)；(2)教師(26.7%)；(3)學(xué)習(xí)同伴(16.5%)和(4)學(xué)習(xí)中心管理人員(14.1%)。而學(xué)生的選擇頻次百分比依次為：(1)教師(72.9%)；(2)學(xué)生(16%)；(3)學(xué)習(xí)中心管理人員(10%)和(4)學(xué)習(xí)同伴(1.1%)。Little[22]認為，學(xué)習(xí)者自主發(fā)展在一定程度上取決于反思性過程中學(xué)習(xí)者自我評估發(fā)揮的作用。Dickinson[23]認為，所有的學(xué)習(xí)者都會經(jīng)歷一定程度的自我評估，但有效、自主的學(xué)習(xí)者一定是有意識地進行自我評估，并且意識到自我評估的重要性。本調(diào)查中學(xué)生對自主學(xué)習(xí)測評主體的認識，反映了他們在混合式學(xué)習(xí)模式下，仍然沒有轉(zhuǎn)換角色，缺乏承擔(dān)學(xué)習(xí)職責(zé)的能力。教師對網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)測評的其他建議(開放題)還包括：(1)重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展；(2)科學(xué)定位自主學(xué)習(xí)課程目標；(3)加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程監(jiān)控。
四、啟示與建議
本次針對本科一般院校的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)及評價活動的調(diào)查，雖然樣本覆蓋面有限，但反映出來的問題對我們設(shè)計混合式學(xué)習(xí)，特別是網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)有一定啟示。
(一)建立教師—學(xué)生互動的自主學(xué)習(xí)模式
學(xué)習(xí)者自主不僅涉及學(xué)習(xí)者因素，還涉及教師因素，能否實現(xiàn)既取決于學(xué)生能力，也取決于教師能力[24]。大量研究表明，國內(nèi)高校大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不容樂觀[25-28]。王琛、國兆亮[29]通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對于在線學(xué)習(xí)的重視程度和參與程度直接影響混合式學(xué)習(xí)的整體效果。Johnson&Marsh[30]也認為，在混合式學(xué)習(xí)模式下，教師積極融入學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)并提供外部指導(dǎo)，是學(xué)生成功的關(guān)鍵因素。因此，在推行混合式學(xué)習(xí)模式時，我們應(yīng)重視發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，實施必要的干預(yù)，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展。Marsh[31]認為，在混合式學(xué)習(xí)模式下，教師仍應(yīng)是促成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)融合的激勵者和組織者。Launer[32]則對混合式學(xué)習(xí)模式下教師職責(zé)作了進一步闡述。她認為，在混合式學(xué)習(xí)模式下，教師除了承擔(dān)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的角色外，還應(yīng)：(1)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。提供學(xué)習(xí)時間框架，與學(xué)習(xí)者討論學(xué)習(xí)目標，提供與學(xué)習(xí)目標相匹配、大量的學(xué)習(xí)資料及學(xué)習(xí)方法，支持合作學(xué)習(xí)；(2)為學(xué)習(xí)者提供如何學(xué)的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)；(3)為學(xué)習(xí)者提供技術(shù)支持；(4)協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的交流；(5)激發(fā)學(xué)習(xí)者動機。
(二)建立“以評促學(xué)，以評促發(fā)展”的自主學(xué)習(xí)測評體系
20世紀末，以評促學(xué)在西方的興起，并融入教育主流。與測量不同，以評促學(xué)測評的主要目地不是為了證明，而是為了改進，為教師與學(xué)生提供“反饋”，幫助他們調(diào)整教學(xué)活動和學(xué)習(xí)策略。Lamb[33]認為，以評促學(xué)與學(xué)習(xí)者自主在概念上有明顯的交集。兩者均包含自我管理(計劃、監(jiān)督與評估)和自我調(diào)節(jié)(管理學(xué)習(xí)并使自我管理有效的認知因素)的能力。因此，以評促學(xué)的目的就是通過自我監(jiān)控和自我評估，提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。以測評促進學(xué)習(xí)者自主能力發(fā)展的目的不是為了確定學(xué)生的能力高低，而是增強學(xué)習(xí)者自主能力的意識，增強教師對自主能力的了解，從而改進教學(xué)。以測評促進自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展是國外近十幾年來學(xué)習(xí)者自主研究的風(fēng)向標。林莉蘭[34]通過對國外近30年文獻研究發(fā)現(xiàn)，20世紀90年代后學(xué)習(xí)者自主研究測評范式出現(xiàn)了轉(zhuǎn)向：(1)測評的價值取向由靜態(tài)測量轉(zhuǎn)向動態(tài)評估，測評的目的由甄別轉(zhuǎn)向促進發(fā)展；(2)測評標準由標準化轉(zhuǎn)向個別化和多元化，重視學(xué)習(xí)者多元的自主能力發(fā)展方式；(3)測評主體由教師評價轉(zhuǎn)向師生共建，重視學(xué)習(xí)者在評價中的主體作用。在“以評促學(xué)、以評促發(fā)展”的理念下，測評不僅是工具，而且是促進學(xué)習(xí)者自主的方法，它將評價與教學(xué)、評價與發(fā)展有機結(jié)合，通過診斷、干預(yù)和矯正，實現(xiàn)促進學(xué)習(xí)者自主的目的。本研究發(fā)現(xiàn)，所調(diào)查高校實施的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)在考核內(nèi)容與方式等方面普遍存在設(shè)計不當(dāng)、效果欠佳的情況，與師生需求有差距，而師生對自主學(xué)習(xí)的目標、考核目的、考核內(nèi)容、測評主體等問題的認識以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀則說明，踐行“以測評學(xué)，以評促發(fā)展”的理念不僅是可行的，也是必要的。
(三)加強教師在職培訓(xùn)
教育信息技術(shù)給高等教育帶來的變化對傳統(tǒng)教師的教學(xué)理念和能力結(jié)構(gòu)提出了挑戰(zhàn)。唯有教師具備了與教育新環(huán)境相匹配的素質(zhì)，才能保證教育目標的實現(xiàn)。陳麗等[35]認為，網(wǎng)絡(luò)時代教師新的能力結(jié)構(gòu)包括：現(xiàn)代教育觀念、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)研究能力、教學(xué)監(jiān)控能力、信息素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力。而要適應(yīng)這些能力結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，僅靠教師個人努力是不夠的。教育主管部門以及學(xué)校應(yīng)重視教師的教育教學(xué)能力的培訓(xùn)，使教師在高等教育改革創(chuàng)新的大潮中真正發(fā)揮主力軍作用。
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