試析課程評價視角的《經(jīng)濟(jì)法》教學(xué)改革論文
論文摘要：課程評價對課程建設(shè)具有導(dǎo)向作用。經(jīng)管類專業(yè)《經(jīng)濟(jì)法》課程評價存在的突出問題是在統(tǒng)一性的評價標(biāo)準(zhǔn)之外未能根據(jù)課程特點(diǎn)細(xì)化評價標(biāo)準(zhǔn)，從評價理念、課程目標(biāo)、評價方法上都無法很好地反映該課程的能力本位目標(biāo)，無法滿足評價的效度要求。
論文關(guān)鍵詞：課程評價；評價理念；評價方法；評價的有效性
一、課程評價對課程建設(shè)的導(dǎo)向作用
課程評價是課程研究的一個重要領(lǐng)域。由于研究者對課程概念認(rèn)識的不同以及評價目的的不同，表現(xiàn)在課程評價對象上人們的觀點(diǎn)是不一樣的。本文討論的前提是基于“大課程觀”的課程評價，既包括對課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案、教科書等的評價，也包括對教師教學(xué)的評價、師生相互作用的評價。在國外，第一個提出把課程評價納入課程論研究的，是美國著名課程論專家拉爾夫·泰勒。泰勒認(rèn)為，課程評價過程實(shí)質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。繼其之后，斯塔弗爾比姆提出了背景、輸入、過程、結(jié)果評價模式（簡稱CIPP模式），強(qiáng)調(diào)了評價最重要的目的不是證明，而是改善。無論何種定義，課程評價作為衡量課程建設(shè)效果的價值判斷和方法是毋庸置疑的，其導(dǎo)向性也是顯而易見的，這是課程評價發(fā)展性功能和激勵性功能的體現(xiàn)。課程評價的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了課程開發(fā)和管理的指導(dǎo)思想。從課程目標(biāo)來說，課程評價可以起到評估的作用,其應(yīng)根據(jù)社會或?qū)W生的需要，以此作為課程開發(fā)的直接依據(jù)。從課程實(shí)施過程來說，課程評價對課程的實(shí)施起著重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用，有利于改進(jìn)課程管理與決策。從教學(xué)效果來說，也要靠課程評價來衡量與檢驗(yàn)。課程評價也是激勵教師進(jìn)行教學(xué)方法與手段創(chuàng)新的現(xiàn)實(shí)動力。
二、經(jīng)管類專業(yè)《經(jīng)濟(jì)法》課程評價中的不足
有效的課程評價，一定要立足于課程特點(diǎn)。由于近幾年高等教育領(lǐng)域?qū)φn程建設(shè)工作的普遍重視，從而形成了不同行政層次下的課程評價實(shí)踐活動，但其表現(xiàn)出高度的標(biāo)準(zhǔn)化和同一性，并沒有根據(jù)課程特點(diǎn)來進(jìn)行個性化的評價，不利于教師和學(xué)生在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中的創(chuàng)新。
�。ㄒ唬┰u價理念過于重視知識標(biāo)準(zhǔn)而忽視了能力發(fā)展
評價理念體現(xiàn)了人們對教學(xué)活動的看法和持有的基本態(tài)度和觀念，行為都是受理念支配的，可以這樣說，有什么樣的評價理念就會產(chǎn)生什么樣的教學(xué)行為。
隨著高等教育的大眾化，同一化教學(xué)不可避免。這就帶來一個問題，高等教育有沒有必要、可不可以實(shí)現(xiàn)多樣化？社會與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要大量標(biāo)準(zhǔn)化的人才，但是創(chuàng)新性、特異化的人才也是必不可少且更為高端的。然而，本質(zhì)主義教學(xué)觀主導(dǎo)下的現(xiàn)代同一化教學(xué)在培養(yǎng)具有多樣化知識背景與獨(dú)特競爭優(yōu)勢的人才存在著天然的缺陷。現(xiàn)代教學(xué)觀念的演化已體現(xiàn)出“強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心”、“強(qiáng)調(diào)對個體的注意”、“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的創(chuàng)造性”的趨向。學(xué)生的主體性不再僅僅是進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的條件,更重要的是,學(xué)生主體性形成本身也成為教育的目標(biāo)之一。而在中國，中學(xué)階段的應(yīng)試教育并沒能承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生主體性的責(zé)任。我國高校課程評價在理念上過分注重評價的獎懲功能，忽視了改進(jìn)與激勵的功能；過分關(guān)注評價的結(jié)果，忽視了評價過程本身的意義；過分注重學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)和全面發(fā)展的評價。
�。ǘ┱n程目標(biāo)較為籠統(tǒng)
一般而言，課程目標(biāo)包括兩個方面的內(nèi)容：一是課程知識應(yīng)達(dá)到的深度和廣度，以及對能力培養(yǎng)和技術(shù)訓(xùn)練的總體要求；二是確立課程預(yù)備知識和技能的基本要求，本門課程對滿足后續(xù)課程在知識與技能上的基本需要。課程目標(biāo)確定之后，課程的內(nèi)容體系、教學(xué)方法與手段的選擇便有了明確的依據(jù)。因此，正確制定課程的目標(biāo)是課程發(fā)揮最佳功能的必要前提。然而，當(dāng)前的課程評價實(shí)踐忽視了對經(jīng)管類《經(jīng)濟(jì)法》課程目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，更沒有對其進(jìn)行層次性的細(xì)化。比如，理論知識要達(dá)到何種深度和廣度，實(shí)踐能力要達(dá)到什么程度，這些問題都欠缺研究。經(jīng)濟(jì)法是法學(xué)專業(yè)和經(jīng)濟(jì)類、管理類專業(yè)的必修課，但在不同領(lǐng)域有著不同的內(nèi)容。法學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)法，是和民商法、行政法并列的獨(dú)立的法律部門，主要由宏觀調(diào)控法律制度、市場秩序規(guī)制法律制度、市場運(yùn)行監(jiān)管法律制度等部分組成。經(jīng)管類專業(yè)的經(jīng)濟(jì)法，更多的指代與經(jīng)濟(jì)有關(guān)的常用法律。其教學(xué)體系既包括合同法（傳統(tǒng)的屬于民商法范疇、公司法、票據(jù)法等，也有反壟斷、證券監(jiān)管等經(jīng)濟(jì)法范疇的內(nèi)容。這從相關(guān)的執(zhí)業(yè)資格考試和職稱考試也可以反映出來，例如注冊會計師考試、會計職稱考試。但這種專業(yè)背景和培養(yǎng)目標(biāo)的差異在教學(xué)過程中并未得到足夠的重視，從教學(xué)理念、教材到教法都沒有做明確的區(qū)分，影響了教學(xué)的效果，不能很好地實(shí)現(xiàn)非法學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)法律課程的意義。如果《經(jīng)濟(jì)法》的課程定位目標(biāo)不清晰、不細(xì)化，則會相應(yīng)地導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的不協(xié)調(diào)。是側(cè)重理論講授還是應(yīng)用實(shí)踐能力開發(fā)，哪一方面應(yīng)作為教學(xué)的側(cè)重，不同地區(qū)、不同專業(yè)的學(xué)生的特殊偏好是怎樣的，對這些問題目前還沒有較為系統(tǒng)的研究。
�。ㄈ┰u價內(nèi)容不夠全面
我國的課程評價在具體的操作過程中卻局限于對某些方面的評價，缺乏整體性。綜觀世界范圍內(nèi)課程評價發(fā)展的實(shí)踐，評價的內(nèi)容早已從單一的對課程方案實(shí)施結(jié)果的評價發(fā)展到對目標(biāo)、過程和結(jié)果的全面評價。
雖然國家精品課程評審指標(biāo)提出“在教學(xué)內(nèi)容方面，要處理好經(jīng)典與現(xiàn)代、理論與實(shí)踐的關(guān)系理論與實(shí)踐的關(guān)系，重視在實(shí)踐教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力�！笨墒抢碚摵蛯�(shí)踐在經(jīng)管類《經(jīng)濟(jì)法》課程中的體現(xiàn)，是體現(xiàn)在理論課時和實(shí)踐課時上的劃分，還是教學(xué)方法上的，抑或是教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計？這個問題并沒有明確。對結(jié)果的評價標(biāo)準(zhǔn)模糊。是相關(guān)考試的通過率還是思維方法的改進(jìn)，而這種思維方法的改進(jìn)又該如何檢測？是否主要依據(jù)專家評教，學(xué)生評教在其中占多大分量？對課程評價者的評價對又該如何進(jìn)行？
（四）評價方法過于突出量化功能，導(dǎo)致評價質(zhì)量不高
目前的課程評價較多地注重教學(xué)材料的齊備性、學(xué)生出勤率、多媒體的應(yīng)用和教學(xué)成果的規(guī)范性等因素，評價標(biāo)準(zhǔn)偏重對學(xué)科知識特別是書本知識掌握，而忽視了在課程學(xué)習(xí)中對學(xué)生學(xué)習(xí)方法、思維方式、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。并且，這些因素并不能很好的通過量化指標(biāo)體現(xiàn)出來。雖然許多學(xué)者提出應(yīng)采取“質(zhì)性評價”的范式，但其不可計量性也確實(shí)帶來了操作上的困難。例如，經(jīng)管類《經(jīng)濟(jì)法》是非常適合采取案例教學(xué)的課程，但是當(dāng)前的課程評價實(shí)踐只重視了教學(xué)方法的多樣化，而未關(guān)注這種多樣化的有效性和合理性，沒有關(guān)注案例教學(xué)與理論講授如何結(jié)合。
�。ㄎ澹┰u價的有效性仍在驗(yàn)證階段
根據(jù)評價主體的不同，課程評價可以分為學(xué)生評教、教師自評、專家評教以及社會評價。囿于學(xué)生個人的認(rèn)識和短期功利目標(biāo)的影響，學(xué)生評教的情況往往不能真實(shí)反映課程學(xué)習(xí)的實(shí)際情況。學(xué)生對要求嚴(yán)厲的老師可能會評分低，對于內(nèi)容深奧的課程也往往評分不高。有的教師在學(xué)生評教的壓力下，較易產(chǎn)生功利的短期行為。部分教師為了贏高的評教分?jǐn)?shù)，只講學(xué)生感興趣的內(nèi)容；有的教師由于擔(dān)心學(xué)生的打分，只揀簡單的、學(xué)生能很快接受的知識點(diǎn)授予學(xué)生；甚至還有教師為迎合學(xué)生而放松要求、大給高分的情況。另一方面，以用人單位和行業(yè)團(tuán)體為主體的社會評價的缺失導(dǎo)致當(dāng)前的課程評價工作看上去還是在教育系統(tǒng)內(nèi)循環(huán)，并沒有很好地解決與社會要求接軌的問題。這些現(xiàn)象的產(chǎn)生，降低了高校課程評價的效度。
三、改進(jìn)經(jīng)管類《經(jīng)濟(jì)法》課程評價的建議
�。ㄒ唬┰诳茖W(xué)評價理念下合理定位課程目標(biāo)
現(xiàn)代教學(xué)觀念的演化已體現(xiàn)出“強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心”、“強(qiáng)調(diào)對個體的注意”、“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的創(chuàng)造性”的趨向。學(xué)生的主體性不再僅僅是進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的條件,更重要的是,學(xué)生主體性形成本身也成為教育的目標(biāo)之一。經(jīng)管類《經(jīng)濟(jì)法》在課程評價的價值取向上，應(yīng)立足于學(xué)生實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。在這一評價理念下，可以對課程目標(biāo)進(jìn)行具體分解。《經(jīng)濟(jì)法》課程的淺層次目標(biāo)是讓學(xué)生了解和熟悉《經(jīng)濟(jì)法》的基本理論和主要規(guī)則，更進(jìn)一個層次的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生具備與執(zhí)行業(yè)務(wù)相適應(yīng)的實(shí)踐技能。實(shí)踐能力又分為正確確定案件性質(zhì)和認(rèn)定案件事實(shí)的能力，正確適用法律的能力以及掌握文件檢索、資料查詢的基本方法。這樣，可以針對分解后的目標(biāo)根據(jù)一級指標(biāo)、二級指標(biāo)的模式逐項達(dá)標(biāo)，有利于課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
（二）評價時要重視課程所承載的知識量
現(xiàn)實(shí)中的一個誤區(qū)就是用課程評價替代了“去評價課程”。很多人把“評價”看作是為課程改革配套的東西，課程在前，評價在后，是對既定的課程進(jìn)行具有“促進(jìn)功能”的評價。這導(dǎo)致對課程本身的研究不足，突出表現(xiàn)在對課程內(nèi)容的設(shè)計并沒有很好的契合社會需求和學(xué)生特點(diǎn)。
高等教育大眾化的趨勢進(jìn)一步強(qiáng)化了同一化教學(xué)的狀況。反映在課程內(nèi)容的選取上，有的高校甚至要求教學(xué)大綱要與所選教材大致相同（不能有過多不講的章節(jié)），教學(xué)計劃要與教學(xué)大綱完全一致。從效率的角度來講，評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一化有助于考核，但是從學(xué)科知識標(biāo)準(zhǔn)來講，同一化也是一種代價。學(xué)術(shù)自由中教師教學(xué)的自由和學(xué)生學(xué)習(xí)的自由實(shí)際上在很大程度上是缺失的。筆者認(rèn)為，要重視探究性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計還應(yīng)考慮能為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)，即教學(xué)內(nèi)容既有基礎(chǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域、又有專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域、還應(yīng)有拓展學(xué)習(xí)領(lǐng)域的要求。在當(dāng)前經(jīng)管類專業(yè)《經(jīng)濟(jì)法》課程的教學(xué)設(shè)計上，哪些內(nèi)容略講、哪些內(nèi)容詳講、哪些內(nèi)容自學(xué)，往往不是根據(jù)實(shí)踐技能來設(shè)計的�；诮�(jīng)濟(jì)法的易變性，教師一方面要不斷了解經(jīng)濟(jì)法理論與立法的最新動態(tài)，不斷補(bǔ)充、更新教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)大學(xué)生的知識吸收量；另一方面要避免淪為不斷追趕最新發(fā)展情況的介紹者，而要從立法理念與背景、思維方式與邏輯上培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)新法律法規(guī)的能力，不但要向?qū)W生介紹經(jīng)濟(jì)法的基本理論和基本知識，還要使學(xué)生掌握經(jīng)濟(jì)法文獻(xiàn)檢索、資料查詢的基本方法，能具體運(yùn)用法律原理和具體規(guī)范來認(rèn)識問題和處理問題。
�。ㄈ┱n程評價的內(nèi)容應(yīng)包含對評價者的評價
課程評價者的知識水平、興趣及價值觀等直接關(guān)系到評價結(jié)果。因此，課程評價者的評教活動也應(yīng)成為評價對象，其評教有效性也應(yīng)歸屬于評價的內(nèi)容。教師是對課程加以理解和設(shè)計的“專業(yè)特權(quán)者”，也是課程實(shí)踐即教學(xué)行為的承擔(dān)者，因此，教師也應(yīng)成為評價主體。評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)強(qiáng)調(diào)認(rèn)識對象的整體性、差異性和豐富性，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情景中的主觀感受。目前的評價標(biāo)準(zhǔn)更多地體現(xiàn)了自上而下的行政化、統(tǒng)一化，把教師排除在外。應(yīng)當(dāng)根據(jù)授課的具體內(nèi)容和授課對象來考察其教學(xué)方法，例如不是所有的內(nèi)容采取案例教學(xué)都能效率最大化，更重要的是，高質(zhì)量的案例教學(xué)不是例子加理論的簡單描述和說明，而是幫助學(xué)生形成知識網(wǎng)絡(luò)，指導(dǎo)其運(yùn)用相關(guān)理論自主解決問題，并不是僅僅教給學(xué)生現(xiàn)成的答案，更不是提供唯一的答案。此外，現(xiàn)行的評價模式往往將任課教師排除在課程評價主體之外，這容易使教師在教育教學(xué)中淪為傳遞課程的教學(xué)機(jī)器或工具，使教學(xué)變?yōu)槌绦蛐缘膭趧�，教學(xué)的過程成為機(jī)械地傳授他人材料的過程。當(dāng)前教育理念的轉(zhuǎn)變中強(qiáng)調(diào)了以學(xué)生為主體，但以教師為主導(dǎo)的理念卻相對失落。如果規(guī)范化下帶來的是重復(fù)和雷同，這也是值得深思的。
總之，有效的課程評價，一定要立足于需要評價的課程特點(diǎn)。評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是能表現(xiàn)授課行為的豐富性、靈活性，并具有情景性的。課程既是靜態(tài)也是動態(tài)發(fā)展的，課程評價應(yīng)體現(xiàn)開放性和個性化。
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