關于高校教師教學評價體系的現(xiàn)存問題及對策探究的論文
論文摘要：高校教師教學評價是當前高校教學管理的內容之一，教師教學客觀科學的評價是提高教師教學質量的有效途徑，但目前高校教師教學評價體系存在著評價目的不明，評價主體的選擇未能有機結合、優(yōu)勢互補，評價指標設置不規(guī)范，評價結果反饋滯后等諸多問題。通過對高校教師教學評價體系的分析，從樹立發(fā)展性、專業(yè)化的教師教學評價觀，合理設置評價指標，重視“定性評價”，評價主體有機結合，完善反饋機制等幾個方面提出了解決策略。
論文關鍵詞：高校；教師；教學評價
高校教師評價的一條重要原則是教學與科研的統(tǒng)一，兩者是衡量教師素質的基本維度，在教師評價中教學與科研是一對相互矛盾的統(tǒng)一體。教師的精力與能力有限，并且教師自身的知識水平及素質有很大差異，所以對于高校教師而言，有研究能力較強的，有擅長教學的，在對這些教師評價過程中合理配置兩者在評價中的權重及平衡兩者的關系，從而科學客觀地評價教師是當前教師評價體系研究的主線。而在當前高校教師教學與科研的評價制度體系中，高校更傾向于重視科研的評價而過多地忽視教學的評價，本文旨在針對高校教師教學評價過程中存在的普遍問題進行分析與研究，從而提出相應的解決辦法。
一、教學評價的理論
1.教學評價的概念
教學評價是以教學目標為依據(jù)，以提高教師教學質量為目標，評價主體運用科學的評價技術，對教師教學活動的效果進行價值判斷、發(fā)現(xiàn)問題并做出及時反饋的活動。關于教師評價的提法比較多，例如，教學質量評價、教學工作評價、教學評價、課堂教學評價、課堂教學質量評價及學科教學質量評價等。本文稱其為教師教學評價。
2.評價主體
教師教學評價根據(jù)評價主體的不同，可以劃分為專家評價、學生評價、同行評價及自我評價。
一是專家評價。專家評價是國內外較早出現(xiàn)的評價方式，由教學經驗豐富的退休老教師及聘請的其他高校專家，以聽課的形式對教師的教學態(tài)度、教學技能、創(chuàng)新及教學效果做評價記錄，并將評價結果及時客觀的反饋給被測評教師的形式。
二是學生評價。學生是接受教師傳播知識的主體，無論是從理論方面，還是實踐方面都對教師的教學情況最具有發(fā)言權，目前在高校教師教學評價中，學生評價所占權重最大，可以通過網評及調查來得到更客觀、準確的評價，但學生評價也存在許多弊端。
三是同行評價。同行評價是指相同專業(yè)背景的教師通過相互聽課的方式對被評價者的教學情況進行評價，這種評價內容深入，專業(yè)性強，評價結果往往能揭示本質，同行及被評教師之間也能取長補短，有利于提高高校教師整體的教學質量；但同行評價也存在人情關系的弊端。這種評價方式在歐美發(fā)達國家的高校運用較成熟，在我國教師教學的研究中幾乎處于空白。
四是自我評價。教師對自己的評價稱為教師自評，需要教師對自己的教學情況及水平準確認識，只有教師能夠對自己教學工作進行客觀、主動的評價與反思，才能更有利于自身教學水平的提高。
3.教學評價的基本方法
一是診斷性評價、形成性評價和終結性評價。這些評價方式是按照評價的功能來劃分的。診斷性評價是教學活動開始之前進行的預測性評價，可以及時反映教師的教學情況及問題；形成性評價是一種過程評價，強調教學活動進行中教師教學的信息反饋從而及時調整教學方式、提高教學質量的評價；終結性評價是在教學活動后進行的，是一種“回顧式”評價，由于終結性評價和教師績效工資直接掛鉤，是獎懲教師的標準，因此具有一定的功利局限性。
二是定性及定量評價。考察教師教學工作無非是從質與量兩方面進行評定，定性評價是通過學生評價、專家及管理者評價等來衡量，通過調查問卷分析、評價模型測評進行評價，但使用定性評價時教學效果具有見效時間長的特點，因此評價結果具有模糊性并存在誤差；定量評價是采用定量計算的方法，搜集數(shù)據(jù)資料，運用數(shù)學的方法做出結論的評估，目前我國高校大多采用定量評價。
二、現(xiàn)行高校教師教學評價體系的不足
教學質量是高校提升整體水平及發(fā)展的生命線，教師的素質水平直接關系到學校的教學質量及教學水平，科學完善的評價體系雖是一項復雜的工程，但它確實是完成“人才培養(yǎng)”大學功能的重要保證。現(xiàn)階段的評價體系在激勵教師方面發(fā)揮了重要作用，但也存在著一些具有普遍性的問題。
1.評價目的不明，失去評價意義
在高校大眾化的發(fā)展階段，高校競爭激烈，所引發(fā)的高校功利色彩越發(fā)濃厚，各高校內部的教師教學評價結構作為考核教師業(yè)績的重要指標，與教師的聘任、晉升及獎懲直接掛鉤，違背了提高教學質量、促進教師長遠發(fā)展的核心目標。這種現(xiàn)象是可怕的，阻礙了高等教育的發(fā)展，并促使教師產生功利性的教學態(tài)度，對學生的影響也是巨大的。這種評價觀念逐漸導致了教師在教學過程中缺乏積極主動性，不利于教師的成長與進步，從宏觀及長遠來看偏離了評價的初衷。
2.評價主體的選擇未能有機結合、優(yōu)勢互補
評價主體選擇方面存在的問題并非主體單一化，而是未能有機結合、取長補短。不同的評價主體都有各自的優(yōu)勢及缺陷。
一是現(xiàn)階段我國高校普遍重視學生對教師的評價，體現(xiàn)了以學生為本、以學生為主體的理念，但卻忽視了學生評價的局限性：
其一，學生評價大多以網評為主，而網上評價指標權重的設置不夠合理，評價量表的信度與效度也值得懷疑；
其二，學生評價受其自身主客觀因素影響，如個人評價的客觀水平、對本課的喜好程度等。
二是專家評價過程中考評者雖具備豐富的經驗，但專家評價只限于特定的時間，缺乏連續(xù)性，不能很客觀的反映教師教學發(fā)展的動態(tài)過程與真實水平。除此之外，同行評價方式也受人際關系的影響，教師自評也較難做出可信的評價。雖然高校的教學評價主體都已向多元化發(fā)展，但大多只是被動的、片面的結合，未能有效的權衡多主體評價的關系，未能達到有機的交互配合和協(xié)同。
3.評價指標設置不規(guī)范
課堂教學評價量表與網上評價系統(tǒng)是教師教學評價的主要形式，但在現(xiàn)階段的評價體系中，評價系統(tǒng)本身存在很大缺陷：其一，評價指標的設置未能有效說明教師的教學質量，表述模糊，缺乏科學的論證，指標權重不能突出重點；其二，評價指標涉及的內容大多是對教師顯性工作的考察，而忽視隱性工作的評價，評價指標不夠全面；其三，評價量表的運用不注重教師個體及學科專業(yè)的差異性，往往用同一把尺子去衡量所有的高校教師，這影響了評價的可操作性；其四，評價指標的評量尺度等級少，一般3～5個等級，相比美國評價指標的7個分數(shù)等級而言，誤差較大，不夠精確。
4.評價結果反饋滯后
評價教師的目的在于提高教師整體的教學質量，機制的設立是為了幫助高校教師發(fā)現(xiàn)自身的教學問題從而改進。然而，在實際教學效果的評價中，更多注重教師考核的分數(shù)，過多關注和利益相關的因素，而不注重教學評價結果的及時、準確地反饋，違背了評價的初衷，也忽視了對評價結果的有效處理，高校沒有切實幫助教師根據(jù)其考評結果來改善教學質量，這是一種靜態(tài)的、滯后的做法。
三、改進高校教師教學評價的對策
針對我國高校教師教學評價體系中的普遍性問題，提出了以下幾方面的解決對策。
1.樹立發(fā)展性、專業(yè)化的教師教學評價觀
教師教學效能評價具有自身的缺陷，某種程度上偏離了教學評價是以提高教師教學質量的主線，發(fā)展性評價是對關注學生學習結果效能評價的繼承與發(fā)展，這種形成性評價，是為了促進教師的專業(yè)成長，這種專業(yè)成長是一個終身學習的過程。教師專業(yè)化的核心是專業(yè)人員自主性問題，作為教師而言，在職業(yè)發(fā)展中要體現(xiàn)其自主性，評價標準的設立應由教師自己提出目標，設立指標。高校教師教學評價的實施首先應該站在提高教師教學質量、促進教師成長的高度，摒除功利主義，以教師專業(yè)發(fā)展為本，樹立發(fā)展性、專業(yè)化的教師教學評價觀。
2.合理設置評價指標
評價指標是影響評價結果的重要因素，如何設置科學的指標是當前教師教學評價體系研究的重大課題。
其一，指標的設置可通過德爾菲、頭腦風暴法及調查問卷形式確定大致內容，運用層次分析法確定指標權重，并進行信度、效度的檢驗。指標內容要表述準確、內容全面。
其二，可增加一些教師自我的縱向比較，通過教師在不同階段的表現(xiàn)與教學效果才能真正體現(xiàn)教師的動態(tài)發(fā)展。
其三，指標內容應體現(xiàn)教師專業(yè)及知識水平的差異性。
其四，在指標設置中應增加教師教學知識的考核，教師自身所有具有的知識量及知識觀直接關系到知識的有效傳播及學生的知識獲取，但教師知識這項指標較難評價，還需進一步研究與探討。其五，教學效果的測評標準應不僅多體現(xiàn)學生的“學”，還要注重對學生的注意、尊重與關愛。
3.靈活調整評價方法，重視“定性評價”
我國高校在教師教學評價過程中量化評價運用較普遍，但缺少有效使用定性評價。主要原因在于：量化評價具有時效性、準確性及易操作性，量化評價最終是以數(shù)據(jù)的形式反映評價結果，更容易得出教師教學的評價結果，而高校的教學評價活動忽視了量化評價的缺陷是一種靜態(tài)的、機械的考核與評價。而教師的有效評價需要靜態(tài)與動態(tài)的有機結合，定性評價雖具有模糊性與不易操作性等缺陷，但是它是一種動態(tài)的評價方式，能夠反映教師教學效果的動態(tài)變化。
因此，要建立科學合理的定性與定量相互補充的評價方式，注重定性評價，定性評價是一種開放式的直觀評價，強調觀察、分析與描述。一定程度上能夠彌補定量評價的不足，由于定性評價難以量化并難以反映復雜教學現(xiàn)象的真實情況，各高校在教師教學評價過程中應將實施好定性評價作為教學評價系統(tǒng)研究的重點，應采取多樣化的評價方法，多增加主觀的、靈活與情景化的評價，打造適合學校的校本評價機制。
4.各評價主體有效結合、優(yōu)勢互補
評價主體的選擇對評價效果有至關重要的影響，由于各評價主體都有其自身的優(yōu)勢及缺陷，如果能將各評價主體有機的結合將達到更佳的效果。
其一，在評價方式上，作為具有預測性特點的診斷性評價主要是由教師自評，和績效掛鉤的終結性評價多由督導進行評價，學生見證了教師的成長與進步，教師的發(fā)展性評價也可由學生進行評價；
其二，針對剛入校的年輕教師，由于缺乏足夠的教學經驗，應該注重專家、同行評價，由年長或高職稱教師實施績效評價及學生評價；
其三，類似制度及教學秩序實施督導評價，涉及主觀方面如教學態(tài)度及情感方面的多由學生來評價，涉及教學效果及專業(yè)水平的多由同行來評價。
5.完善反饋機制，有效控制
控制系統(tǒng)是一種信息反饋的過程，控制的目的是通過發(fā)現(xiàn)差距、分析原因、糾正偏差從而使工作按原計劃進行。而教學的評價過程就是信息反饋的過程，目的是發(fā)現(xiàn)教師教學問題、糾正教學缺陷，從而達到更高教學質量的過程。在教學評價體系中建立完善的反饋機制并有效控制是真正提高教師教學水平、促進教師發(fā)展的有效保障。
一是信息反饋要及時、全面。
首先，教學反饋要及時。教學評價的根本意義在于通過評價信息的反饋，糾正教師教學問題，從而促進教師的進步與發(fā)展。在評價過程中評價者應及時反饋評價結果。評價過程結束后，應及時反饋，使教師能迅速發(fā)現(xiàn)問題、及時糾正并得到激勵；評價結果的及時反饋也是提高學校教學評價及管理效率的有效途徑。
其次，信息反饋要全面，把握層次性。教學評價結束后，評價主體要將評價結果進行分析與處理，區(qū)分不同層次的評價信息，將宏觀的全面的信息反饋給本校管理者及教學評價組織，有利于對教師教學水平的整體把握，將微觀評價結果反饋至教師本人，讓教師了解自己具體的評價結果，如評價指標的得分、排名等。
二是重視過程控制。
有效的控制不只是事后控制，而應更加注重過程控制，這是一種發(fā)現(xiàn)問題并采取糾正措施從而減少偏差的控制，在教師教學評價過程中通過信息的及時反饋來迅速糾正與改進教師的教學問題。在當前由終結性評價向形成性評價轉變的趨勢中，試圖在形成性評價中再展開終結性評價，是一種有效的調節(jié)教學各階段的動態(tài)控制。
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