論教學觀的后現代轉換論文參考

　　摘要：知識觀的轉變直接影響著教學觀念的變革。當代知識觀由現代向后現代的轉型為我國新課程的教學改革提供了有益啟示，引發(fā)了人們對教學這一活動過程的重新思考。教學目的應由單純注重顯性知識的獲得轉向對學生生存與發(fā)展的關注；教學過程由“生活的預備”的知識傳遞過程轉向意義建構、生命體驗的視界融合過程；教學內容由單一性、確定性轉向多元性、非確定性；教學主體關系由教師絕對權威轉向師生對話合作；教學評價由整齊劃一轉向異質多樣。

　　關鍵詞：知識觀；教學觀；后現代

　　隨著西方后工業(yè)社會的來臨，后現代主義思潮已經遍及哲學、社會學、美學、教育、藝術等諸多領域，強烈地沖擊著人們原有的思想、觀念、話語以及解決問題的方式。其中，后現代有關知識的新觀點、新理解對教學領域變革的影響是最為突出而深遠的，因為教學觀念的轉變源于知識觀的嬗變，全新知識觀的彰顯必然會帶來教學領域的思維轉換。有鑒于此，本文著重探討知識觀變革的視角下教學觀念由現代向后現代的轉換。

　　一、教學目的：由單純注重顯性知識的獲得轉向對學生生存與發(fā)展的關注

　　在理性主義的支配下，現代知識觀呈現出“客觀性”、“顯現性”等特征，認為知識是對客觀事物的真實表征，是一種獨立于個人之外的客觀存在，并且可以通過某種形態(tài)表述出來，如書面文字、概念、公式等。受這種知識觀的影響，我國以往的教學目標較多關注認知領域，以學生學習與掌握多而全的顯性知識體系為根本目的，學生的非認知能力未得到充分發(fā)展，以致教學出現了這樣一種局面，學生“可以理解所有關于太陽的知識，所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識，但卻看不到日落的光輝”。

　　后現代知識觀則認為知識不僅有可以表述出來的顯性知識，也有不能表述或不清楚的隱性知識，包括個體的信念、情感、鑒別力、判斷力等，這種隱性知識就是緘默知識。并且，緘默知識的獲得具有情境性，總是與特殊問題或任務情景聯系在一起的，是主體對某種特殊問題或任務情景的一種直覺綜合或把握，因而，緘默知識是“個人”的，是個體通過與認識對象之間的相互作用而形成的“個體的知識”。

　　事實上，學生作為完整的生命存在，不只有認知成分，還有非認知成分。學生生命的發(fā)展不僅需要知識、能力的獲得與提高，還需要觀念、情感、態(tài)度、意志等多種要素的協(xié)調發(fā)展。很多研究也表明，“情商”之于個人成功的作用有時甚至大于“智商”的作用。我國學校教育所培養(yǎng)出的所謂“優(yōu)等生”、“尖子生”，不少人在心理承受力、人際交往、情感養(yǎng)成等方面存在著障礙，以至于影響了其才智和潛力的發(fā)揮�？梢哉f，學生的心理健康、緘默知識的形成已經引起人們的高度重視。我國的新課程改革也注意到了這一點，明確提出“使學生具有愛國主義、集體主義精神”，“逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”，具有“良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式”，這也表明課程與教學是要實現學生心智的全面發(fā)展，而非偏重某一方面致使學生片面發(fā)展。因此，學校的教學目的要改變以往單純注重學生顯性知識獲得的取向，全面關注學生的情感體驗、心理發(fā)展、精神養(yǎng)成，使學生成為既具備豐富的知識、聰明的頭腦，又具有高尚的品格和生命情懷的完整的人，而不是“沒有靈魂的學習機器”。

　　同時，在當代社會，知識的更新速度正在呈幾何方式快速增長，而知識的半衰期已日漸縮短至十年左右。在這種情況下，學校能夠提供給學生的知識是有限的，學生獲得的知識也會隨著時代和知識本身的發(fā)展而變得日趨陳舊。因此，學生在學校獲得的知識并不能滿足其終身發(fā)展的需要，只是為其未來的發(fā)展打下了基礎，對于學生來說，通過學校教育獲得終身學習的方法是至關重要的。

　　我國的新課程改革也重視學生學習方法的獲得，提出使學生“具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”，“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。與新課改相適應，學校的教學目的也應該實現這種轉變，在使學生掌握必備的知識、技能的同時，鼓勵學生通過批判、質疑、反思、探究，發(fā)展自身的判斷力、建構力和創(chuàng)造力，學會學習的方法，從而為學生的生存與發(fā)展打下良好的能力基礎。

　　二、教學過程：由“生活的預備”的知識傳遞過程轉向意義建構、生命體驗的視界融合過程

　　現代知識觀認為，知識是完全中立的，不以認識主體的興趣、愛好為轉移，也不以時間、空間的情境性特征為轉移，具有普遍的適用范圍，可以在任何時空與境域發(fā)生遷移，即知識具有“中立性”、“普適性”特征。在這種知識觀下，以往的教學成為“生活的預備”，力圖使學生獲得更多的理性知識，以為未來生活做準備，教學過程被簡化為“遷移知識”的過程──知識從教師那里轉移到學生那里。教學本身被視為無“此在”的意義，教學過程中“人”的意義及其主體性被忽視了，學生成為毫無思想的“容器”。

　　后現代知識觀對現代知識觀進行了強有力的駁斥，認為知識不是對事物本質的“發(fā)現”與“揭示”，而只是人們在特定情境下理解事物及其與自身關系的一種策略，是個體基于一定的社會文化、個人特質基礎上的主觀理解。由于不同的認識主體具有不同的個性特質，他們對同一認識對象的理解就不會是同一的，而是形成各自不同的解釋。因此，知識是相對性的、境域性的、價值負載的，具有情境性、理解性和個人性。

　　這種知識觀給我們以啟示，教學不再僅是傳遞已有知識的過程，而首先是一個“意義建構”過程。教師的任務不再是按部就班地將預定的知識轉移到學生那里，而是為學生的學習創(chuàng)設適合的情境，使學生主體在與他人的合作和自主探究的過程中，主動對新信息進行加工、“創(chuàng)作”，建構形成對外界信息的一種新的理解與解釋。由于不同學生主體的認知能力、信息加工方式不同，同一信息對學生自身產生的意義也是不同的，教師應該承認并尊重學生的差異性，鼓勵學生主動建構對自己有意義的新的知識。這個意義建構過程具有自主性，雖然主體對知識信息的選擇會受到社會化本能、社會需要或主體自我需要的驅使，但對于主體來說，知識都是在其自主活動中形成的，具有一定的創(chuàng)生性。我國的新課程改革提出，“改變課程實施過程中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，指導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”，這實際上倡導的就是建構性學習，把學習看成一個主動的過程和個性化的過程。當前學校教育中開展的研究性學習、探究性教學、綜合實踐活動等各類形式的改革，其實質也是為了加強學生的主動參與和自主探究，培養(yǎng)學生的建構力，使學生形成對知識、信息的個人的、獨特的理解。

　　其次，教學是一個“生命體驗”過程。后現代知識觀視知識為情境性的、理解性的、個人的，消解了認識主體在教學活動中的對象化與工具化，賦予了主體在教學中作為“人”的生命意義。這樣，教學不再是簡單的“傳授—接受”知識的認識過程，而是主體雙方體驗生命意義的“自在”過程。教師不再是傳遞知識的工具，學生也不再是被動接受知識的“容器”，雙方作為具有豐富主體性的“人”參與到教學活動中，并在其中體驗著自我的存在和生命的意義。

　　對教師來說，他不再以一個權威者的身份介入教學過程，其工作本身就是一種生命價值與意義的體驗過程，是一種專業(yè)成長的過程。對學生來說，學習本身就是一種生命存在方式，是一種生活，而不是生活的準備。在這個過程中，學生通過體驗與反省，使知識與自己的生活境遇和人生經驗融合在一起，不僅感受到了知識的內在意蘊，也獲得了精神的豐富和人格的發(fā)展。這里的體驗與單純的認識不同，體驗不單是知識的累積和認識的深入，而是需要穿透一切知識，超越主客關系，置身于情境之中并與情境融為一體，達到“物我兩忘”的境界。也就是說，體驗不是一種單純的智力活動，所要體驗的不是這件事或那件事，而是體驗生存本身，生存就是有所體驗的存在。

　　再次，教學是一個“視界融合”過程。在后現代知識的理解性、個人性下，教學不再是對文本的刻板傳遞，而是對文本的反思性理解，教學材料也不再是知識的載體，而是恢復了自己作為文本的本來面目──擁有大量的可供解釋的空間。以往的教學以統(tǒng)一的標準要求學生，實際上是“視界納入”式的，即教師和學生將自己的視界納入課程設計者的視界（體現在課程文本中），從而再現課程設計者的視界。新課改下，教材的功能發(fā)生了重大變化，從“信息載體”轉變?yōu)橐环N“文化中介”、學習的“范例”，這樣，教學就是師生雙方對教材“范例”進行解讀、反思，洞察隱秘在文本背后的真實世界，形成對文本的重新解釋與建構。

　　也就是說，師生雙方從文本的忠實執(zhí)行者和被動接受者轉變?yōu)橹�識的締造者和創(chuàng)生者，分別從自身的視界出發(fā)，進入體現課程設計者視界的文本世界，在與文本不斷的對話、交融中產生新的意義，建構新的知識。這個過程就是學生和教師的視界與課程設計者的視界融合的過程。并且，具有不同文化特質的學生和教師之間基于對文本的不同理解也進行著一種視界融合的過程。這里的“視界融合”，不是指以任何一方為中心，也不是使其中一方犧牲自己的前見或視界進入并投合另一方的視界的融合，而是雙方基于相互尊重的前提，在活動中相互理解、相互走近式的融合。

　　三、教學內容：由單一性、確定性轉向多元性、非確定性

　　現代知識觀把不同的知識依據其“價值”劃分為不同的層級，并排列出一個明顯的知識價值譜系。在這個譜系中，科學知識被置于至高無上的地位。受這種層級性知識觀的影響，在以往教學內容的設計與組織當中，學科界限劃分得較為分明，超脫于世俗生活的學術知識被認為是最有價值的知識，學生的任務就是學習某些學科的確定性的真理，結果致使學生知識結構單一、人格發(fā)展片面。

　　后現代知識觀試圖消解科學知識的權威性，主張各類知識之間是平等的，具有同等重要的價值，應將知識進行分類而不是分層。利奧塔將知識分為“敘事知識”和“科學知識”兩類，并且認為，知識的表達最合適的不是科學知識（元敘事），而是敘事知識，即話語的傳遞。由此，知識的多樣性取代了其單一性，敘事知識、本土化知識、個人的緘默知識都被納入到知識的范圍內。這樣，教學內容就應該打破以往以科學知識為中心的封閉的、單一的狀態(tài)，消除不同類別知識之間的界限，融各種知識于一體，將其作為相互協(xié)調的人類經驗納入學校教育，發(fā)揮整體的育人功能。這些知識的價值也逐漸為人們所認識，新課程改革就強調教學內容要改變過于注重書本知識的現狀，加強與學生生活的聯系，并提出了實行國家、地方和學校三級課程管理�！暗胤秸n程和校本課程與國家課程相比，在性質和功能上有很大不同……旨在幫助學生理解知識的多樣性，更好地獲得生活經驗，建立學習與發(fā)展的自信心�！碑斍罢�在進行的校本課程、多元文化課程改革，就體現了對地方知識和本土知識的尊重，加強了課程與地方、學校和學生生活的聯系。

　　知識的“理解性”與“建構性”也對傳統(tǒng)的教學內容觀提出了挑戰(zhàn)，教學內容不再是文本的簡單復制，而是一個發(fā)展的過程。文本只是提供了一個交流的資源，學生和教師在文本體驗的同時，開展交流對話，在過程中構建著教學內容。也就是說，教學內容不再是確定的、固定不變的知識信息，而是時刻變化的，隨著師生理解的深入而不斷變換、更新。事實上，教師并不是完全按照教學內容進行教學，會依據學生的特點及自身的理解對已有的教學內容進行增減或改造。并且，教學過程和學生的理解過程都是處于動態(tài)的發(fā)展變化之中的，教師也會根據這些變化不斷調整教學內容，使之更適合當前的教學。這樣，教學內容就是在師生的共同作用下不斷變化著的，是非確定性的，已超越了原有的文本內容。因此，教學應該關注變化著的“個人知識”和“共享知識”，重視個人在教學過程中所形成的認識的價值。

　　四、教學主體關系：由教師絕對權威轉向師生對話合作

　　現代知識觀強調知識的絕對性、科學性，由于教師掌握的科學知識較多，被認為擁有較多的知識、真理，因而具有絕對權威。教師成為話語霸權的占有者，教學過程成為教師單向、獨白式的權威教學，學生始終處于被動的弱勢群體地位，就像消極的“接受器”，其自主性和潛能受到壓制。

　　后現代知識觀強調知識的境域性與生成性，知識是可以變化的，只是對某一對象的一種認識，如果從另外一種視角來看，就會得到另外一種認識，強調“文本無原意”。這樣，學生就不是一個被動接受灌輸的“機器”，而是一個自組織系統(tǒng)，他有能力以自己的方式思考與轉換，主動地在生存的情境中追尋意義和價值。教師作為學生唯一信息源的地位也因此被消解了，他不再僅僅局限于傳達知識，而是成為“與學生平等的對話伙伴”、“智慧的轉化器”、“內在于情景的領導者”、“想象力的激發(fā)者”。師生的關系就是一種對話與合作的關系，教師尊重學生的自我體驗，對學生的不同思想見解給予寬容與支持，與學生共同探究、思考和解決問題。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在……教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時而作為一個教師，時而作為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。

　　學生也是如此。他們共同對求知過程負責�！蔽覈�當前的新課程改革也強調，“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展”，“培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”，“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性”，這些目標的實現也要求改變以往教師“獨白式”的教學，主體間形成民主、平等與對話、合作的交往關系。需要注意的是，師生之間的這種對話不同于傳統(tǒng)教學中檢驗性、封閉性的對話，而是雙方作為自由自主的人投入到教學中，各自獨立而又相互理解與回應，對話的目的也不是為了尋求一致或共識，而是為了達到理解和溝通，形成批判意識和建構能力，“理解”與“反思”是其重要特征。

　　五、教學評價：由整齊劃一轉向異質多樣

　　現代知識觀深信客觀真理的存在，認為科學是唯一的真正知識，任何問題只有一個正確答案。正因如此，“標準化測試”由于最符合該規(guī)則，在我國的教育教學中曾經盛極一時。這種教學評價方式具有高度的同質統(tǒng)一性，以統(tǒng)一的內容、標準評判所有學生，致使學生的創(chuàng)造性得不到充分發(fā)揮，其不同見解在標準答案下日趨變得整齊劃一。

　　后現代知識觀反對這種唯科學主義傾向，視知識為情境性的、多樣化的，倡導一種多視角看問題的思維方式，鼓勵學生按照自己的方式去解讀文本。“讓每個學生都發(fā)出自己的聲音”是其教學評價的基本宗旨。新課程改革也強調：“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”與之相適應，教學評價也要實行改革，從“同質”評價轉向“異質”評價，以不同的標準評判學生各個方面的發(fā)展變化，尊重學生個體間的差異，承認和保持學生個體的豐富性和多樣性。

　　這種異質評價應重視形成性評價，從關注結果轉向對過程的關注，力求從生成、反思、轉變的角度來考察學生的變化。為了“傾聽一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發(fā)生”，教學評價要實現教師評價、家長評價與學生自評、互評相結合，實現評價主體的多樣性。同時，由于學生在教學過程中的變化是復雜的，其情感、意志、動機、興趣等非認知能力的發(fā)展很難用量化手段進行測定，教學評價還應該實現質性評價與量化評價的結合，豐富評價方式，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗等，以全面、客觀地考察學生的發(fā)展情況。

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