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反思性教學(xué)與高等師范教育的改革
【 標(biāo) 題】反思性教學(xué)與高等師范教育的改革
【英文標(biāo)題】Reflection Education and Higher Normal Education Reform
GUO Ying 1,XIE Ming-chun 2
(1.Education Science Institute,Sichuan Normal University;2.Dean's Office,Sichuan Normal University,Chengdu,Sichuan 610068,China)
【 作 者】郭英/謝名春
【作者簡(jiǎn)介】郭英(1963-)，女，四川省內(nèi)江市人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)院副教授；四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068
謝名春(1958-)，男，江西省贛州市人，四川師范大學(xué)教務(wù)處教授。四川師范大學(xué) 教務(wù)處，四川 成都 610068
【內(nèi)容提要】反思性教學(xué)是近年來(lái)在世界各國(guó)倍受關(guān)注的一種教師教育理論。革新傳統(tǒng)師范教育，建構(gòu)基于反思性教學(xué)的新型師范教育模式，要求我們：在師范教育的目標(biāo)方面，要重視師范生反思批判能力的培養(yǎng)；在師范教育的內(nèi)容方面，要重視師范生實(shí)踐知識(shí)的獲得與積累；在師范教育的教學(xué)形式方面，要重視師范生的親身體驗(yàn)與活動(dòng)；在師范教育教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，要注重協(xié)調(diào)、合作的班級(jí)氛圍的建立。
【摘 要 題】師范教育
【英文摘要】Reform of traditional normal education and construction of a new mode of it based on reflection education require us to lay stress in its goal on the development of reflective criticizing ability,in its content on the acquisition and accumulation of practical knowledge,in its form on personal experience and activity and in its environment on the establishment of a coordinating,cooperative class atmosphere,of normal students.
【關(guān) 鍵 詞】反思性教學(xué)/實(shí)踐知識(shí)/師范教育/改革
reflection education/practical education/normal education/reform
【 正 文】
中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1000-5315(2003)01-0054-05
反思性教學(xué)是近年來(lái)在各國(guó)教育界備受重視的一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教師教育理論，它是在對(duì)教學(xué)的倫理道德以及技術(shù)性教學(xué)的實(shí)際效果的分析基礎(chǔ)上逐步得到發(fā)展的。在反思性教學(xué)的視野中，教學(xué)活動(dòng)是被視為復(fù)雜的藝術(shù)予以開(kāi)展的，思考教學(xué)問(wèn)題時(shí)，僅僅從技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)的角度是不夠的[1]。一方面，教育發(fā)生于極具復(fù)雜性的社會(huì)環(huán)境之中，它既有特定的社會(huì)歷史背景，又涉及人類的倫理、價(jià)值；既關(guān)心個(gè)人發(fā)展問(wèn)題，也是一種產(chǎn)生社會(huì)效應(yīng)的社會(huì)活動(dòng)。教育的這些特性使得教育實(shí)踐不可能被簡(jiǎn)化成簡(jiǎn)單的技術(shù)操作過(guò)程，一個(gè)教師在教學(xué)中應(yīng)以“具體的”、“特定的”情境作為實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，而不應(yīng)狹隘地建構(gòu)面臨的教育問(wèn)題及其性質(zhì)，再以既定的方法或技術(shù)去行動(dòng)。另一方面，教育活動(dòng)的復(fù)雜性和艱巨性也不允許作為教學(xué)主體之一的教師沒(méi)有自覺(jué)的反思意識(shí)和行為，僅僅憑著有限的經(jīng)驗(yàn)或者直覺(jué)，依賴那些通常不能被清晰陳述的緘默的東西，去重復(fù)千篇一律的、非理性的教學(xué)實(shí)踐。優(yōu)化的教學(xué)需要反思的理性的和自覺(jué)的決策。
反思(reflection)，在西方哲學(xué)中通常指精神的自我活動(dòng)與內(nèi)省的方法。洛克(J.loke)認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)按其來(lái)源可分為感覺(jué)與反思（也譯“反省”），前者即外部經(jīng)驗(yàn)，后者即內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)；反思是心靈以自己的活動(dòng)作為對(duì)象而返觀自照，是人們的思維活動(dòng)與心理活動(dòng)。黑格爾(G.W.F.Hegel)對(duì)反思的用法，基本上有三種：(1)與“知性”混用；(2)與后思混用；(3)專指將統(tǒng)一體分裂為對(duì)立面的二重性活動(dòng)，居于知性與理性之間。關(guān)于反思的系統(tǒng)研究起于杜威(J.Dewey)。杜威在其著作《我們?nèi)绾嗡季S》中指出：反思是“對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)其支持理由和傾向得出進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極主動(dòng)的、堅(jiān)持不懈的細(xì)致縝密的思考”[2]（114頁(yè)）。在杜威看來(lái)，序列(sepuence)與后果(consequence)是反思活動(dòng)的核心，思想只有在邏輯有序并且包含對(duì)決策后果的考慮才能稱得上是反思性的。反思既回顧假定與信念以確定它們是建立在邏輯上和證據(jù)上，也展望某一特定行為進(jìn)程的意義或后果，它拒絕以表面價(jià)值接受任何事物，探討“感覺(jué)的證據(jù)”和事物似乎存在的方式。反思行為是一種面對(duì)問(wèn)題和反應(yīng)問(wèn)題的一種主人翁方式，是一種比邏輯的理性的問(wèn)題解決更為復(fù)雜的過(guò)程，涉及思維、問(wèn)題意識(shí)以及責(zé)任感、虛心和堅(jiān)持不懈等個(gè)人品質(zhì)。
對(duì)于反思性教學(xué)的界說(shuō)，目前主要存在以下幾種傾向性的觀點(diǎn)[3]（1-3頁(yè)）。一是從“理性”角度的界說(shuō)，如維拉(L.M.Villar)認(rèn)為，“反思性教學(xué)是教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過(guò)程”，這個(gè)定義強(qiáng)調(diào)反思依賴?yán)碇堑乃伎�。二是從�?qiáng)調(diào)“倫理”角度的界說(shuō)，比如伯萊克(L.Berlak)指出，“反思是立足于自我之外的批判地考察自己行動(dòng)及情境的能力。使用這種能力的目的是為了促進(jìn)努力思考以職業(yè)知識(shí)而不是以習(xí)慣、傳統(tǒng)或沖動(dòng)的簡(jiǎn)單作用為基礎(chǔ)的令人信服的行動(dòng)。這樣的反思性定向包括把理論或以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)同實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，分析自己的教學(xué)和以實(shí)現(xiàn)改革為目的的教學(xué)情境；從多種角度審視情境，把機(jī)動(dòng)方案當(dāng)作自己的行動(dòng)和自己行動(dòng)的結(jié)果；理解教學(xué)的廣泛的社會(huì)和道德的基礎(chǔ)”。這說(shuō)明反思性教學(xué)要求教師審慎地考慮他們實(shí)踐的倫理意義。而熊川武教授則主要從“目的”的角度對(duì)反思性教學(xué)的內(nèi)涵作了詮釋：反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的、以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。
根據(jù)國(guó)內(nèi)外的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，反思性教學(xué)是教師以一定道德價(jià)值作為基礎(chǔ)，自覺(jué)地對(duì)教學(xué)實(shí)踐及其相關(guān)因素進(jìn)行理性的分析、思考，以改進(jìn)教學(xué)行為，提升教學(xué)效果的過(guò)程。同常規(guī)性教學(xué)相比，反思性教學(xué)具有以下幾個(gè)特征。
第一，反思性教學(xué)是極為復(fù)雜的涉及對(duì)影響教學(xué)行為的多種變量以及完整教學(xué)過(guò)程進(jìn)行分析、研究的一種活動(dòng)。它要求教師以教學(xué)行為的改進(jìn)和一定的道德價(jià)值觀為中心，全面考慮教學(xué)問(wèn)題，既關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，又關(guān)注實(shí)踐的原理性基礎(chǔ)；既思考教學(xué)的目的，又思考教學(xué)的工具；既探討教學(xué)中的個(gè)人因素，又探討教學(xué)的社會(huì)背景。同時(shí)，反思貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。教學(xué)之前，有“為活動(dòng)的反思”，即根據(jù)特定的理論假說(shuō)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為教學(xué)作縝密的計(jì)劃與安排；教學(xué)之中，有“活動(dòng)中的反思”，教師在教學(xué)行為過(guò)程中對(duì)自己在活動(dòng)中的思想、行為及依據(jù)進(jìn)行反思；教學(xué)之后，有“對(duì)于活動(dòng)的反思”這是教師在教學(xué)行為完成之后對(duì)于其想法、做法的反思。正因?yàn)閷?duì)于教學(xué)活動(dòng)有如此全面、系統(tǒng)、縝密的思考與計(jì)劃，從而保證了教學(xué)的有效性。
第二，反思性教學(xué)以優(yōu)化教學(xué)過(guò)程、提高教學(xué)效益為目的。如果說(shuō)常規(guī)性教學(xué)的目標(biāo)主要是“完成”教學(xué)任務(wù)，那么反思性教學(xué)千方百計(jì)追求的是“更好地”完成教學(xué)任務(wù)。反思性教學(xué)以教學(xué)實(shí)踐過(guò)程為主要對(duì)象，對(duì)其施行計(jì)劃、組織、監(jiān)督、調(diào)節(jié)、控制、分析、評(píng)價(jià)，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)。同時(shí)，反思性教學(xué)借助對(duì)教學(xué)問(wèn)題的探究和創(chuàng)造性的解決，使教學(xué)過(guò)程更優(yōu)化，教學(xué)實(shí)踐更具合理性。
第三，反思性教學(xué)具有極強(qiáng)的“行動(dòng)研究”的色彩，實(shí)質(zhì)上是經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)、尤其是個(gè)體的問(wèn)題性經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，促使學(xué)習(xí)者更多地參與到學(xué)習(xí)中，導(dǎo)致行為更有效的變化。建構(gòu)在經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的反思性教學(xué)即起于具體經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)中教師針對(duì)特定的教學(xué)問(wèn)題，借助他人的經(jīng)驗(yàn)、自己的經(jīng)驗(yàn)以及各種理論原理進(jìn)行分析，伴隨問(wèn)題意識(shí)和認(rèn)知失調(diào)感的產(chǎn)生，進(jìn)入反思環(huán)節(jié)，再通過(guò)問(wèn)題分析、假設(shè)建構(gòu)與驗(yàn)證假設(shè)等心理操作與實(shí)踐操作完成反思活動(dòng)。由此看來(lái)，反思性教學(xué)是一個(gè)實(shí)踐的解決問(wèn)題的過(guò)程，它通過(guò)對(duì)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理性分析與思考探析其規(guī)律，使之逐步提升為清晰、明確的具有普遍指導(dǎo)意義的教學(xué)原理或知識(shí)，遵循的是實(shí)踐邏輯而非認(rèn)識(shí)邏輯。
第四，反思性教學(xué)要求教師樹(shù)立自覺(jué)反思意識(shí)，主動(dòng)積極地投入到對(duì)教學(xué)活動(dòng)的思考或探究中去。在此過(guò)程中，教師不再被當(dāng)作課程知識(shí)與教育理念的消費(fèi)者，只能按照固定程序復(fù)制和照搬有效教學(xué)的行為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)根據(jù)自己的價(jià)值觀和假設(shè)，自主計(jì)劃教學(xué)、監(jiān)控教學(xué)、評(píng)價(jià)教學(xué)，藝術(shù)的、創(chuàng)造性地解決教學(xué)問(wèn)題，發(fā)展專業(yè)能力。
第五，反思性教學(xué)注重開(kāi)放、合作的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。反思既依賴自我提問(wèn)與問(wèn)題單、行為記錄反思與反思教案或反思日記等個(gè)體性質(zhì)的策略與技術(shù)手段，也依賴詳細(xì)描述和交流反思等集體性的策略與技術(shù)手段，是一種典型的依托群體支持的個(gè)體活動(dòng)。它不僅需要反思者有開(kāi)放、負(fù)責(zé)和全心全意投入的心態(tài)，也要求有合作、協(xié)調(diào)和信任的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。它既是一種自我批判的反省性活動(dòng)，也是一種合作互動(dòng)性質(zhì)的交流活動(dòng)。
第六，反思性教學(xué)重視批判性思維這一關(guān)系教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性能力品質(zhì)的塑造。反思型教師培養(yǎng)追求的目標(biāo)有：(1)使教師能夠分析、討論、評(píng)估和改變他們自己的實(shí)踐，對(duì)教學(xué)持分析的態(tài)度；(2)促進(jìn)教師重視其工作的社會(huì)與政治環(huán)境，幫助他們認(rèn)識(shí)到教學(xué)是社會(huì)與政治情境性任務(wù)，教師的職責(zé)涉及對(duì)這些環(huán)境的分析；(3)使教師能夠評(píng)價(jià)課堂實(shí)踐中蘊(yùn)涵的道德與倫理問(wèn)題，包括自己關(guān)于出色教學(xué)的信念的批判性考察；(4)鼓勵(lì)教師對(duì)其專業(yè)成長(zhǎng)承擔(dān)起更大的責(zé)任；(5)促進(jìn)教師發(fā)展他們自己關(guān)于教育實(shí)踐的理論，理解并發(fā)展他們自己課堂教學(xué)工作的原理性基礎(chǔ)；(6)授權(quán)教師，以便他們能夠更好地影響教育的未來(lái)方向和在教育決策中發(fā)揮更積極主動(dòng)的作用[4]。
綜上所述，反思性教學(xué)作為發(fā)展中的一種理論，盡管其思想體系還不成熟，但是它的價(jià)值卻不容質(zhì)疑。反思不僅是溝通教育理論與實(shí)踐行為的橋梁，把我們從長(zhǎng)期理論與實(shí)踐背反的困擾中解救出來(lái)，更為重要的是它使一個(gè)教師從技術(shù)的奴役者演進(jìn)成教育“思想者”，引導(dǎo)教師走向解放與專業(yè)自主的大道。
勿庸諱言，師范教育在反思型教師的塑造與培養(yǎng)工程中扮演著主力軍的角色。這種角色要求我們以改革者的胸懷與膽識(shí)，革新扎根于學(xué)術(shù)傳統(tǒng)與技術(shù)理性主義基礎(chǔ)之上的舊有師范教育體系，建構(gòu)一種基于反思性教學(xué)的新型師范教育模式。
第一，在師范教育的目標(biāo)方面，要重視師范生反思批判能力的培養(yǎng)。師范教育是“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”[5]（3頁(yè)），造就具有“專業(yè)特性”即專業(yè)能力的合格教師是師范教育責(zé)無(wú)旁貸的目標(biāo)追求。在反思性教學(xué)的理論框架中，教師的“專業(yè)特性”不僅指擁有理解并運(yùn)用所教專業(yè)學(xué)科的知識(shí)的能力，掌握并操作教育理論與技術(shù)工具的能力，還必須擁有批判地、系統(tǒng)地思考自己教育教學(xué)的能力——反思批判能力。它包括：對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)疑與探討能力，探究自己的教學(xué)實(shí)踐和信念的行動(dòng)研究能力，在實(shí)踐中對(duì)教育教學(xué)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗(yàn)的意向和能力，有意識(shí)地激活那些難以言明的緘默的知識(shí)（實(shí)踐性知識(shí)）以便評(píng)判、假證和發(fā)展它們的能力，對(duì)教學(xué)賴以進(jìn)行的組織和文化背景的分析能力。這些能力，是構(gòu)成教師專業(yè)能力的重要方面。
建構(gòu)師范生的反思批判能力，首先應(yīng)從反思批判意識(shí)的培養(yǎng)入手。所謂反思批判意識(shí)是指有意識(shí)地進(jìn)行思考和評(píng)判的心理準(zhǔn)備狀態(tài)、意愿和傾向，它促使個(gè)體朝某個(gè)方向去思考，并用審視的眼光看待問(wèn)題。反思批判意識(shí)的培養(yǎng)起于問(wèn)題意識(shí)的產(chǎn)生，并應(yīng)和“反思性人格”的塑造結(jié)合起來(lái)，比如獨(dú)立自主、充滿自信、樂(lè)于思考、不迷信權(quán)威、頭腦開(kāi)放、尊重他人等均屬與反思批判能力呈正相關(guān)的人格特性。
其次，建構(gòu)師范生反思批判能力，應(yīng)重視培養(yǎng)探究精神。探究精神往往使得教師或?qū)W生自覺(jué)自愿的把教學(xué)或?qū)W習(xí)作為研究性活動(dòng)。日久天長(zhǎng)，作為研究者的個(gè)體不僅肩負(fù)自己的責(zé)任，也審視自己，三思而行，對(duì)正在發(fā)生的事情有更廣闊的視野，以致思維更敏捷，技術(shù)更全面。因此，師范教育的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)具有探索價(jià)值的問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，鼓勵(lì)質(zhì)疑問(wèn)難、探索創(chuàng)新，通過(guò)自主探究將古老的教育智慧變成自己的信念和教養(yǎng)，促成體現(xiàn)于今日及未來(lái)日常、細(xì)微的行為之中。
再次，構(gòu)建師范生反思批判能力，應(yīng)注重反思技能訓(xùn)練。訓(xùn)練重點(diǎn)從七方面進(jìn)行：(1)判斷證據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性，(2)判斷推理的質(zhì)量和邏輯一致性，(3)察覺(jué)出那些已經(jīng)言明或未加言明的立場(chǎng)、意圖、假設(shè)以及觀點(diǎn)，(4)以多種角度考察問(wèn)題的合理性，(5)在大的背景中檢驗(yàn)理論或觀點(diǎn)的適用性，(6)評(píng)定事物的價(jià)值或意義，(7)預(yù)測(cè)可能的后果[6]。
第二，在師范教育的內(nèi)容方面，要注重師范生實(shí)踐知識(shí)的獲得與積累。傳統(tǒng)師范教育在學(xué)生的培養(yǎng)方面，蹈循的是典型的“知識(shí)技術(shù)”范式。在這種范式下，師范生是作為教書(shū)匠來(lái)塑造的，其“專業(yè)特性”被認(rèn)為取決于其專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)與技術(shù)的成熟度，專業(yè)力量受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)的制約。據(jù)此，長(zhǎng)期以來(lái)師范教育的教學(xué)內(nèi)容一直固守于三大板塊：學(xué)科專業(yè)知識(shí)（所謂主體性知識(shí)）、教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)（所謂條件性知識(shí)）、教學(xué)法或教育技術(shù)知識(shí)（所謂策略性知識(shí)）。但在反思性教學(xué)的視野中，教學(xué)的問(wèn)題主要不是理論的或技術(shù)的問(wèn)題，而是在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)如何行動(dòng)的問(wèn)題。一個(gè)教師更為需要的是在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)，即實(shí)踐性知識(shí)，這種知識(shí)產(chǎn)生于處理復(fù)雜的和不確定性的情境過(guò)程本身，以及“行動(dòng)中的反思”。于是“實(shí)踐反思”的教師教育范式誕生了。這一范式認(rèn)為教師成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，教師的專業(yè)性是靠實(shí)踐性知識(shí)，即綜合運(yùn)用的高度見(jiàn)識(shí)所展開(kāi)的問(wèn)題意識(shí)與問(wèn)題解決的成熟度來(lái)保障的，教師在以“參與”、“反思”為主要特征的行動(dòng)研究中不斷獲得對(duì)實(shí)踐知識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。因而近期國(guó)內(nèi)外具有代表意義的教師知識(shí)分類研究，都把實(shí)踐知識(shí)作為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中一個(gè)重要的類別，如考爾德黑德(Caldlerhead)認(rèn)為教師的知識(shí)包括：(1)學(xué)科知識(shí)(subject knowledge)，(2)機(jī)智性知識(shí)(craft knowledge)，(3)個(gè)人實(shí)踐知識(shí)(personal practical knowledge)，(4)個(gè)案知識(shí)(case knowledge)，(5)理論性知識(shí)(theoretical knowledge)，(6)隱喻和映象(metaphors and images)。國(guó)內(nèi)的一項(xiàng)研究也把教師知識(shí)分為普通文化知識(shí)、專業(yè)學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和個(gè)人實(shí)踐知識(shí)等幾個(gè)方面[7]（236-237頁(yè)）。
對(duì)于師范生而言，實(shí)踐性知識(shí)是指他們投身于教育實(shí)踐中，通過(guò)個(gè)人感悟或親身經(jīng)驗(yàn)獲得的、難以形式化的緘默的知識(shí)，其獲得過(guò)程為觀摩——領(lǐng)悟——反思——實(shí)踐。這種知識(shí)是由有組織的辨別、判斷和行為構(gòu)成，深深扎根于信念和價(jià)值觀之中，具有以下五個(gè)特點(diǎn)：(1)依賴內(nèi)容和學(xué)生等具體的情境因素，帶有情境性的特點(diǎn)；(2)經(jīng)常以教學(xué)案例的形式來(lái)表征；(3)是一種跨學(xué)科的知識(shí)，具有綜合性；(4)是一種熟練后得以自動(dòng)化的知識(shí)；(5)是由個(gè)體實(shí)踐、體驗(yàn)所獲得的信息，具有個(gè)別性與體驗(yàn)性。由于實(shí)踐知識(shí)的上述特點(diǎn)，師范生在走上教育崗位，遭遇類似的教育對(duì)象和情境時(shí)，運(yùn)用已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)便能夠自如地解決實(shí)際的問(wèn)題，使體驗(yàn)成為經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)成為知識(shí)。
第三，在師范教育的教學(xué)形式方面，要重視師范生的直接體驗(yàn)與活動(dòng)。如前所述，師范生的學(xué)習(xí)不僅是一個(gè)掌握書(shū)本知識(shí)的過(guò)程，更是一個(gè)不斷獲取實(shí)踐知識(shí)的過(guò)程。而實(shí)踐知識(shí)不是通過(guò)課堂教學(xué)教來(lái)的，它只能由實(shí)踐者本人在特定領(lǐng)域內(nèi)完成任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)中去建構(gòu)和創(chuàng)造的。諸如教師如何敏銳感受、準(zhǔn)確判斷課堂情境中可能出現(xiàn)的新問(wèn)題，怎樣根據(jù)教育對(duì)象的實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為，與學(xué)生的課堂溝通應(yīng)如何展開(kāi)等等實(shí)踐性知識(shí)，只有經(jīng)過(guò)教師在教學(xué)活動(dòng)中不斷反思、探索和創(chuàng)造才能獲得。
按照反思教學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)的形式去感受、體驗(yàn)，從而更好地建構(gòu)知識(shí)的意義。因此，師范教育課堂教學(xué)中應(yīng)重視情境的創(chuàng)設(shè)。這方面可借鑒建構(gòu)主義的操作。建構(gòu)主義曾提出一個(gè)拋錨式教學(xué)（anchored instruction，也稱情境性教學(xué)）模式，這一模式要求教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題（教學(xué)情境）的基礎(chǔ)上，通過(guò)在“真實(shí)”的環(huán)境中去感受、體驗(yàn)，而不是只聆聽(tīng)老師關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。拋錨式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生；(2)確定問(wèn)題——在上述情境下，確定與主題相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題（拋錯(cuò)）作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；(3)自主學(xué)習(xí)與操作——在自主操作過(guò)程中獲得問(wèn)題答案；(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——相互交流、討論；(5)效果評(píng)價(jià)——在學(xué)習(xí)操作的過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)實(shí)際上就是解決問(wèn)題的過(guò)程，它對(duì)于我們革新傳統(tǒng)的師范教育以講為主的形式是有積極啟發(fā)意義的。尤其在高師教育類課程的教學(xué)中，教師應(yīng)高度重視真實(shí)的、具體教育情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生在大量“臨床性”的教學(xué)行動(dòng)與反思中去獲取實(shí)踐性知識(shí)[8]。
要改革教育實(shí)踐課程，促進(jìn)師范生實(shí)踐知識(shí)的獲得與交流。教育實(shí)踐課程主要包括教育見(jiàn)習(xí)、模擬實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等，它是師范生開(kāi)展實(shí)踐反思的主要途徑。目前，高師教育實(shí)踐課程在實(shí)施過(guò)程中存在諸種問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：(1)重視程度低，把教育實(shí)踐課程視為可有可無(wú)的“豆芽”科，其實(shí)施得不到保證；(2)觀念狹隘，如認(rèn)為教育實(shí)習(xí)的作用僅限于應(yīng)用和檢驗(yàn)在課堂中學(xué)到的理論與知識(shí)，忽視教育實(shí)踐作為實(shí)踐知識(shí)來(lái)源的功能作用；(3)教育實(shí)踐時(shí)間普遍過(guò)短，教育實(shí)習(xí)（含見(jiàn)習(xí)時(shí)間）僅為6-8周；(4)形式單一，以實(shí)習(xí)為例，往往只有集中實(shí)習(xí)，沒(méi)有分散實(shí)習(xí)、穿插實(shí)習(xí)等，更談不上教育實(shí)習(xí)形式的創(chuàng)新；(5)教育實(shí)踐基地缺乏，與中小學(xué)沒(méi)有建立一種“共生的關(guān)系”，難以保證師范生在真實(shí)的環(huán)境中去體驗(yàn)教育、教學(xué)的真諦，積累教育實(shí)踐知識(shí)，形成教育技能。針對(duì)上述現(xiàn)狀，我們應(yīng)積極推進(jìn)高師教育實(shí)踐課程的改革，盡可能地延長(zhǎng)、分散教育實(shí)踐的時(shí)間，將早期教育實(shí)踐活動(dòng)貫穿于整個(gè)師范教育的過(guò)程中；豐富高師教育實(shí)踐的內(nèi)容與形式，采用分散實(shí)習(xí)與集中實(shí)習(xí)、連續(xù)實(shí)習(xí)與階段實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式，切實(shí)提高教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量；密切同中小學(xué)的聯(lián)系，建立相對(duì)穩(wěn)定的高師教育實(shí)踐基地，使師范生盡可能多的在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、創(chuàng)新、成長(zhǎng)，以形成良好的職業(yè)素質(zhì)。
第四，在師范教育的環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，應(yīng)注重協(xié)調(diào)、合作的心理氛圍的建立。師范生的學(xué)習(xí)是集體性質(zhì)的學(xué)習(xí)，在這一過(guò)程中，無(wú)論是常規(guī)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，還是反思性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，都不僅依賴于個(gè)體的學(xué)習(xí)能力與反思能力，更受制約于良好的班級(jí)環(huán)境。為此，師范教育應(yīng)摒棄那種只強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人努力、彼此趕超的“競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)”的做法，提倡合作性學(xué)習(xí)。教師要致力于協(xié)調(diào)、合作的班級(jí)氣氛的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生處在一個(gè)融洽、和諧的集體中，相互學(xué)習(xí)、相互溝通、相互評(píng)判，在合作中培養(yǎng)反思能力，獲得知識(shí)，發(fā)展個(gè)性。
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