閱讀與寫作的關系探討的論文
（一）閱讀本位的語文教學之弊
1、常態(tài)教學，閱讀塞滿課堂。據(jù)調(diào)查了解，在我們的常態(tài)語文教學中，90%以上的課堂是沒有寫作訓練的。為什么？耽誤時間，影響教學進度。殊不知，寫作雖然“耽誤”了一點時間，卻能夠使學生的語文能力、素養(yǎng)得以快速提升，長期來看，“慢”其實就是“快”。但許多教師只顧眼前利益，寧可眼前“快”，不管其實變成了“慢”。
2、公開教學，寫作“擠”進課堂。在公開課中，我們一般都會看到寫作環(huán)節(jié)。但細細觀察就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)場寫作的時間很少，少到有時做課教師會這樣說：“由于時間關系，我們不寫了，現(xiàn)在就來說說吧。”說和寫雖然都是輸出，但差別是很大的�？梢钥闯�，做課教師把寫作環(huán)節(jié)帶進課堂，實在是無奈之舉；或者說，因為少了寫作，教學環(huán)節(jié)就有了“硬傷”，不得已才將寫作擠進了課堂，應景之舉罷了。
3、課程設置，閱讀重于寫作。在課程設置中，閱讀、寫作被硬生生地分成兩塊。在課時分配及教材編寫上，閱讀明顯重于寫作。在一周課時的安排上，寫作一般只有兩課時，而閱讀至少是四課時。僅由此我們即可看出，閱讀重于寫作。正因為閱讀、寫作被分了家，閱讀課上少了寫作環(huán)節(jié)也成了正�，F(xiàn)象。同時，閱讀與寫作分開教學，閱讀多，寫作少，而且課文與寫作內(nèi)容聯(lián)系不緊密，學歸學，用歸用，學了用不上，豈不尷尬！
（二）寫作本位下的語文教學之弊
1、人文讓路于工具。強調(diào)寫作本位，名之曰語文就應該學習語文方法，形成語文技能。這并沒有錯，問題是，如果一味地凸顯寫作技能訓練，就不合理了。在我們的語文課本中，有許多課文人文性特別強，教師如果因為寫作本位，硬是不見“人文”——體驗情感，而是大談“工具”——感悟?qū)懽鞣椒ǎM不大煞風景？比如，一位香港老師教學《畢加索與和平鴿》一文，重點教學第三段。這位老師引導學生“畫人物動作流程圖”：教師示范——學生模仿操作——情景練習——回家獨立操作寫片段。有專家認為這就是在教語文，我不敢茍同。面對血淋淋的場面，教師竟然視而不見，而只看到了殺人過程中的動作，并自認為是在引導學生學會并掌握“用連貫動作描寫人物”的寫作技能。我想，如此教下去，學生豈不真的成了工具？
2、形式重于內(nèi)容。在寫作本位的語文課堂中，對于易于模仿創(chuàng)作的課文，教師一般很少引導學生體悟、朗讀課文內(nèi)容，而多是引導學生歸納方法，然后便進行仿寫或創(chuàng)生。例如，一位教師教學《滴水穿石的啟示》時，開門見山地介紹議論文的一般結(jié)構；當學生讀完課文后，就帶著學生按照議論文一般結(jié)構尋找相關內(nèi)容，最后得出結(jié)論：這篇課文是比較合乎規(guī)范的議論文；接著讓學生仿寫一篇議論文。客觀地說，這是較好的語文教學方法，但問題出在教師偏重了議論文范式的學習，而忽視了對其中論證內(nèi)容的細細品讀：為什么選三個正面例子而不是選兩個或者四個？為什么還要選一個反面例子？正面、反面例子中哪些詞句對論點證明力度大？指導朗讀品味，其實不就是在細細感悟語言，慢慢習得方法嗎？
反思：閱讀、寫作互為本位是語文教學的應然追求
（一）“修身”信念形成閱讀本位：偏重人文，強調(diào)過程
語文學科課程形態(tài)是在傳統(tǒng)讀經(jīng)教育的基礎上嬗變而來，一直沿襲選文學習方式，所選文章第一向度應是為精神打底。因此選文偏向崇高的、向善的、尚美的文章，極具文學性，偏重“人文”，重在培育人的精神。閱讀時也就必然要細細品味，慢慢咀嚼，化為營養(yǎng)，融入血肉。在含英咀華過程中，秉承“但求耕耘莫問收獲”的信念，向著“修身”至高目標邁進。能否達到無關緊要，讀文修身才最為重要。如此看來，讀文修身形成傳統(tǒng)，傳承至今形成閱讀本位，也在情理之中。
（二）“成器”慣性形成寫作本位：偏重工具，強調(diào)結(jié)果
現(xiàn)代社會競爭更加激烈，浮躁、浮夸、急功近利的影響也滲透到教師的教和學生的學，似乎學校不是在培育人，而是在制造一種“器具”，忽視了立人的精神，而只重視授人技能——成“器”的必須的技能！語文教學，似乎只關注中考、高考乃至一切跟語文相關的考試，名之曰這是在學習語文方法，形成語文技能。至于學生讀了多少書，人品怎么樣，很少被關注。悲哉！學生最終掌握了寫作技能，成了寫作的工具，又能怎樣？須知，他已經(jīng)不像人了！
（三）“修身”“成器”并重，閱讀、寫作互為本位：語文教學的應然追求
“修身”“成器”這二者能否融合呢？答案是肯定的！現(xiàn)實中道德、文章俱佳的人比比皆是。在語文教學中，我們既要重視對文章內(nèi)涵的感悟理解、品析賞鑒，又要重視對文章修辭結(jié)構手法的學習掌握、創(chuàng)造運用；既要重視通過文章培養(yǎng)學生立人的精神，又要通過文章訓練讓學生掌握寫作技能。如此，既重視學習過程中培育人，又重視學習結(jié)果成就人，豈不是雙贏？“修身”“成器”合二為一，閱讀和寫作互為本位、相互協(xié)作，這樣的課堂才是人文性、工具性統(tǒng)一的課堂。
因此，在語文教學中，閱讀與寫作互為本位，即是從過程到結(jié)果都在培育人。我們兩手都要抓，而且兩手都要硬，唯有如此，學生才能真正從成人走向成才。
策略：基于閱讀、寫作互為本位的教學范式重構
根據(jù)教材內(nèi)容、情感、結(jié)構和形式，我以為，教材大致可以分成三類。第一類是對學生精神世界能夠產(chǎn)生強烈刺激的、初步奠定學生思想基礎的文章，曰人文性強的課文。這類課文重在“寫了什么”，寫作內(nèi)容一般強烈指向人心、人情、人性，讀后給人帶來心靈震撼。第二類是寫作方法表現(xiàn)比較明顯，易于學生掌握并運用其結(jié)構、形式、模式，從而形成寫作技能技巧的文章，曰工具性強的課文。這類文章重在“怎么寫的”，內(nèi)容也因其形式而更出色，讀后易于讓人對寫作方法印象深刻。第三類是介于二者之間的文章，曰人文性、工具性均衡的課文。這類文章“寫了什么”“怎么寫的”表現(xiàn)突出，讓我們在受到情感熏陶的同時感受作者寫作方法的高超。下面就針對這三類課文進行語文教學范式探究。
（一）人文性強的課文教學范式：文內(nèi)讀寫
對于此類課文，閱讀教學主要是為學生的情感積淀打底，寫作教學主要是引導學生的感情升華。無論是閱讀還是寫作，憑借的都是文本本身，無須再另選文本，這樣便于集中力量，使學生體驗、感受更深刻，為學生人文精神扎實奠基。教學范式一般為：（1）閱讀理解課文主要內(nèi)容，淺觸情感；（2）選擇敏感點進行文本細讀感悟，體驗情感；（3）指導朗讀，體驗課文文字背后表達的深情厚意；（4）就課文相關內(nèi)容，進行或補白或綜合等寫作訓練，提升學生情感。
請看特級教師陳建先老師教學《特殊的葬禮》一課的流程：（1）讓學生用“因為……所以……”就課文內(nèi)容說話，目的是理解課文大意，淺觸“要重視環(huán)保”的主旨；（2）引導學生抓住塞特凱達斯瀑布“雄偉壯觀”“奄奄一息”兩幅畫面，細讀文本，品味文字，體驗“很需要重視環(huán)�！钡那楦�；（3）引導學生對比朗讀描寫兩幅畫面的文字，把“特別要重視環(huán)�！钡那楦型ㄟ^聲音傳達出來；（4）小組合作，代表巴西總統(tǒng)，寫出在葬禮上對巴西人民發(fā)表演說的演講稿，然后扮演總統(tǒng)進行演講，提升學生“一定要重視環(huán)�！钡那楦小Ｔ谶@樣的教學中，閱讀、寫作互為本位，相互促進，寫作語言漂亮，閱讀情感到位。得言得意，夫復何求？
（二）工具性強的課文教學范式：讀內(nèi)寫外
對此類課文，閱讀教學主要是在理解文本的基礎上，學習相應的寫作方法；寫作教學主要是讓學生掌握并能夠靈活運用寫作方法，從而練習形成相應的寫作能力。文內(nèi)閱讀掌握方法，文外模仿創(chuàng)作鞏固方法。教學范式一般為：（1）閱讀理解課文主要內(nèi)容，初步感知主要寫作方法；（2）抓住最能體現(xiàn)文本獨特寫作方法的語句進行文本細讀，感受文本寫作方法的獨特魅力；（3）欣賞同類型寫作方法的文章或片段，加深對文本獨特寫作方法的理解；（4）模仿、創(chuàng)生習作或片段訓練，形成相應的寫作技能。
例如教學《臨死前的嚴監(jiān)生》一課的流程：（1）說說課文寫了一個怎樣的人，哪些描寫讓你難忘；（2）引導學生就“伸著兩個指頭”“反復搖頭”“不得斷氣”等幾幅畫面細讀文本，體會作者夸張的細節(jié)描寫方法；（3）欣賞《范進中舉》片段：“屠戶把銀子攥在手里緊緊的……屠戶連忙把拳頭縮了回去，往腰里揣……”理解夸張的細節(jié)描寫方法，進一步感悟其妙處；（4）引導學生運用夸張的細節(jié)描寫方法寫一個片段，如描寫一個“酷愛讀書”的人。如此，閱讀教學理解內(nèi)容、方法，方法運用又促進閱讀理解，相得益彰。
（三）人文性、工具性均衡的課文教學范式：讀寫從文內(nèi)走向文外
對于此類課文，閱讀教學促進情感體驗，理解文本構造方法；寫作教學促進文本構造方法的掌握，知深情感體驗程度。閱讀與寫作帶著情感與方法從文內(nèi)走向文外。教學范式一般為：（1）文內(nèi)讀寫，初步理解文章思想情感及文本創(chuàng)作方法；（2）改寫文本，加深對文本情感的體驗，加深理解文本創(chuàng)作方法；（3）文外創(chuàng)作，鞏固文本創(chuàng)作方法，自我設置思想情感內(nèi)涵，自我提升情感及思想認識。
如特級教師靳家彥老師教學《陶罐和鐵罐》一課的流程：（1）在扎實閱讀的基礎上，引導學生說說喜歡哪個角色及其理由。（2）把寓言改成小話劇當堂演出，領會思想情感：不能以己之長比人之短；理解寓言創(chuàng)作方法：故事中蘊含道理。（3）角色互換，學生進行現(xiàn)場創(chuàng)作，加深對文本思想情感的體驗，加深理解文本創(chuàng)作方法。（4）請學生根據(jù)自己的認識，創(chuàng)編一個寓言故事，說明一個道理，鞏固寓言故事創(chuàng)作方法，自我提升思想內(nèi)涵。
當然，對于三類課文的劃分，由于認識角度不同、層次不同，教師對同一篇課文的歸屬有不同的看法，這都是可以理解的。但學習文本，理解文本，對文本分類，有一個原則要把握：對于爭議較大的個別文本，“人文”優(yōu)先于“工具”。向上、向善、尚美的精神立起來，崇高的人格也就形成了，在此基礎上掌握寫作技能，才能書寫更美好的人生。
再者，無論是哪一類課文，我們都應一視同仁地進行閱讀、寫作互相促進的感悟、理解、訓練，絕不偏向閱讀、寫作任何一方。
展望：課程重構，經(jīng)典教材跟進，加強序列性
（一）課程設置中，取消獨立的作文課
課程設置中，閱讀、寫作應合并，還語文教學讀寫一體的本來面目。要明確提出，語文教學閱讀、寫作不能分家，應是互為本位、相互促進的一體兩翼。閱讀離不開寫作的深化，寫作中應有閱讀成果的體現(xiàn)。最大限度地合理利用教材，在課文后明確提出寫作要求，或片段或整篇安排訓練，有序推進閱讀寫作同步進行，共同提升。
（二）經(jīng)典教材跟進，序列加強
教材編寫過程中，應按照三類標準（即偏重人文精神、偏重寫作工具、二者皆重）在一定的單元主題下均衡選文，有序推進；選文盡量經(jīng)典，囊括古今中外、經(jīng)史子集，根據(jù)學生理解水平、認識層次進行通盤考量，全程編排。
如此，在語文教學中，閱讀即是寫作，寫作亦即閱讀，一以貫之，學生閱讀、寫作能力怎會低下？語文素養(yǎng)焉能不高？
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