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淺談中職學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)策略論文
學(xué)習(xí)動機是發(fā)動、維持個體的學(xué)習(xí)活動，并使之朝向一定目標的內(nèi)部動力機制，是直接推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動因。學(xué)生學(xué)習(xí)效果的歸因分析中學(xué)習(xí)動機往往被視為重要因素之一。由于缺乏學(xué)習(xí)動機，部分中職學(xué)生常表現(xiàn)出學(xué)習(xí)倦怠，注意力分散，甚至出現(xiàn)逃課厭學(xué)等現(xiàn)象。除了學(xué)校、社會、家庭教育環(huán)境、教師的授課風(fēng)格與水平以及課程本身的特色等外部因素，學(xué)生自身的因素仍占據(jù)重要地位。只有通過把握中職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，總結(jié)原因，制定有效的動機激發(fā)策略，才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促進其發(fā)展。
一、中職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點
職業(yè)學(xué)校學(xué)生年齡一般在15~19 歲之間，這一時期通常被稱為“青春期”。從生理上講，處于人體生長發(fā)育的第二個高峰，身體外形表現(xiàn)出明顯的性別特征，內(nèi)臟機能(包括性機能)已經(jīng)基本成熟。從心理上講，認知水平發(fā)展到抽象思維和邏輯思維的最高階段，人格發(fā)展到了最重要，危機最多的關(guān)鍵時期。對于中職教育而言，學(xué)生身體各項機能的發(fā)育與增強，知覺能力、體能、技巧動作等靈活度不斷提高，為人才培養(yǎng)過程奠定了十分重要的基礎(chǔ)。這一時期可以被視為動作技能習(xí)得的黃金時期。其特點可以歸納為三點：(1)靈活度高;(2)適應(yīng)性強;(3)持續(xù)性長。不同于普通教育對學(xué)術(shù)能力的強調(diào)，也不同于高等職業(yè)教育對于高級技術(shù)應(yīng)用能力的重視，中職教育具有獨特性，其中一個重要體現(xiàn)便是中職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。
(一)學(xué)習(xí)目標特點
“學(xué)習(xí)目標是學(xué)習(xí)預(yù)期的行為方式，或者說預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果�！睋Q言之，學(xué)習(xí)目標是對學(xué)習(xí)過程的一種估計與假設(shè)，它高度概括了學(xué)生應(yīng)獲得知識，技能，態(tài)度的要求。對于為獲取技術(shù)應(yīng)用能力的中職學(xué)生而言，其學(xué)習(xí)目標可以歸納為以下幾個特點：
其一，實踐性。實踐性的學(xué)習(xí)目標是職教學(xué)生學(xué)習(xí)的本源性特征之一。對于培養(yǎng)技術(shù)員及技術(shù)工人的中職教育來說，這種實踐性尤為突出。中職學(xué)生的學(xué)習(xí)目標，大多是生產(chǎn)實踐過程中的實操性知識與技能，能直接運用于第一線工作，因而目標的實踐性是關(guān)鍵所在。
其二，多維性。首先，從知識角度來講，大致分為兩類，即理論知識與實踐知識。這里需要明確的是兩者的區(qū)別與融合。“從知識論的角度，實踐是理論的應(yīng)用這一觀點有一定合理性，當(dāng)然即使是在這個合理性的范圍之內(nèi)，實踐知識也絕非理論知識簡單演繹的結(jié)果，也并非所有實踐知識都是理論知識的……”再者，從能力角度講，中職教育所指向的“職業(yè)能力”不僅僅只是操作能力，它包括專業(yè)能力，方法能力和社會能力的培養(yǎng)，是一種個體的一般性能力與工作環(huán)境要求相結(jié)合的復(fù)合能力。最后，從情感這條線看，其抽象性特征也就凸顯了這一領(lǐng)域的豐富性。要成為德智體美等全面發(fā)展的高素質(zhì)勞動者，中職學(xué)生學(xué)習(xí)目標多維性的重要意義不言而喻。
其三，個體性。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說成為教育目的制定依據(jù)以來，學(xué)習(xí)目標的主體性與自主權(quán)也得到了充分保障。中職學(xué)生正處于生長發(fā)育的高峰期，認知、情感、技能習(xí)得都處于迅速發(fā)展的不穩(wěn)定階段。這個時期學(xué)習(xí)目標的個體性則更多地融入了個人色彩，帶有較強的自主性及個人特色。
(二)學(xué)習(xí)內(nèi)容特點
技術(shù)性知識占據(jù)主導(dǎo)地位的中職教育，其內(nèi)容特點也就映射出了技術(shù)性知識的特征。本文將其特征歸納為以下幾點：
其一，難言性。不同于科學(xué)知識解釋世界，技術(shù)知識在于改造世界。福格森(Ferguson)在技術(shù)的認知維度上強調(diào)指出，與科學(xué)比較，技術(shù)是一種高度依賴視覺的活動，很難還原為文字;技術(shù)知識即使能被表達，在很大程度上也是以視覺形式(圖片或視頻影像)而非以口述或數(shù)學(xué)形式進行表達的。技術(shù)性知識作為技術(shù)與外界環(huán)境的橋梁，通常表現(xiàn)為一系列的規(guī)則，操作步驟或者方法程序，它只回答“做什么”“怎么做”的實踐問題。這些動作化的隱性知識即經(jīng)驗的總結(jié)。與高職教育相比，中職在技術(shù)性知識的要求程度上不同，但學(xué)習(xí)內(nèi)容的難言性卻是共性所在。
其二，差異性。技術(shù)知識的差異性不僅體現(xiàn)在不同行業(yè)之間，也體現(xiàn)在不同教師與學(xué)生之間。首先，就行業(yè)而言，不同操作環(huán)境，不同技術(shù)類型，不同技術(shù)標準，所蘊藏的技術(shù)知識肯定不一樣。其次，就教師而言，職院教師與企業(yè)資深員工所掌握技術(shù)性知識又會因工作環(huán)境，個人經(jīng)驗的差異而呈現(xiàn)不同。另外，就中職學(xué)生而言，在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，技術(shù)性知識的掌握是一個全新的過程。而正是由于操作過程的復(fù)雜性與不確定性，學(xué)生在經(jīng)驗理解上的差異就在所難免了。
其三，及時性。這種及時不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)反饋的及時，還包括學(xué)習(xí)過程的及時。茅以升先生的“習(xí)而學(xué)”教育思想正是強調(diào)了對技術(shù)性知識的學(xué)習(xí)要“先習(xí)后學(xué)”“先格后致”。在“做中學(xué)”的技術(shù)性知識，整個實踐過程以一種迅速、直接的方式呈現(xiàn)出來。這種即時的反應(yīng)是中職學(xué)生對實踐操作能力強調(diào)的必然結(jié)果。
(三)學(xué)習(xí)方法特點
其一，實操性。管理學(xué)大師德魯克認為：“隱性知識，如某種技能，是不可用語言來解釋的，它只能被演示證明它是存在的，學(xué)習(xí)這種技能的唯一方法是領(lǐng)悟和練習(xí)”，正是基于技術(shù)性知識的難言性，“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)方法是中職學(xué)生學(xué)習(xí)最鮮明的特色及最有效的途徑。技術(shù)技能的學(xué)習(xí)，是實踐過程的不斷試誤，通過不斷觀察、模仿、思考、改進、積累、達到知行合一。因而，難言性知識的學(xué)習(xí)方法在于身教與實操。
其二，動態(tài)性。學(xué)習(xí)方法的動態(tài)性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的動手參與，也反映了過程本身的不斷變化與發(fā)展，呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)方法根據(jù)現(xiàn)實情境調(diào)整的靈活性。師徒相傳的經(jīng)驗教學(xué)中，學(xué)生的試誤學(xué)習(xí)及技術(shù)知識的內(nèi)化是技術(shù)技能創(chuàng)新的關(guān)鍵。中職學(xué)生學(xué)習(xí)方法的自我調(diào)整及操作程序的不確定性，使得技術(shù)技能呈現(xiàn)“百花齊放”的效果，甚至達到“青出于藍而勝于藍”的良性循環(huán)。
其三，嵌入性。學(xué)習(xí)方法的嵌入性是針對技術(shù)性知識的非編碼化，非字符化的特征，主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法的主體色彩即主體能動性。中職學(xué)生在實踐學(xué)習(xí)中，往往受自我認知及文化背景影響較大，而這種“沉默化”的影響正是學(xué)習(xí)方法嵌入性的表現(xiàn)，這種性質(zhì)無法用簡練或者總結(jié)性的語言知識歸納與概述，它本身就是與學(xué)習(xí)者主體合二為一。
(四)學(xué)習(xí)評價特點
中職學(xué)生的學(xué)習(xí)評價，即對其學(xué)習(xí)效果的反饋，是學(xué)習(xí)過程至關(guān)重要的一環(huán)，它不僅是對成效的反映，更是為改進與革新提供依據(jù)。
其一，職業(yè)性。驗證學(xué)生職業(yè)能力的學(xué)習(xí)效果，其評價往往強調(diào)學(xué)生對于崗位工作的勝任能力，其中包括了專業(yè)能力，社會適應(yīng)能力，身體條件等。中職學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)性將是評價的重中之重。
其二，發(fā)展性。發(fā)展性評價方式強調(diào)的不僅是過程，還突出了持續(xù)性特征。在終身教育思潮及社會發(fā)展大環(huán)境的影響下，中職側(cè)重于綜合能力的培養(yǎng)。在培養(yǎng)學(xué)生從業(yè)技能的同時，也加強學(xué)生職業(yè)更換及創(chuàng)業(yè)的能力。評價方式及評價對象的選擇上，這一特性得到了體現(xiàn)。
其三，層次性。自古以來，“因材施教”的第一要義就是強調(diào)“教師要從學(xué)生的實際情況，個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚長避短，獲得最佳發(fā)展”。而學(xué)習(xí)評價的層次性則是“因材施教”的具體表現(xiàn)之一。這種層次的劃分是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異、學(xué)習(xí)效果差別的考慮，是真正以“學(xué)生中心”的科學(xué)方法。
二、學(xué)生動機的激發(fā)策略
(一)科學(xué)合理的人才培養(yǎng)目標
目標設(shè)置理論是由美國心理學(xué)家洛克提出的一種激勵理論，這種理論認為目標本身就具有激勵作用，目標能把人的需要轉(zhuǎn)化為動機，使人的行為朝著一定的方向努力，并將自己的行為結(jié)果與既定的目標相對照，及時進行調(diào)整和修正，從而能實現(xiàn)目標。人才培養(yǎng)目標的制定，為中職學(xué)生的發(fā)展設(shè)定了要求，但如果目標太過理想化，要求復(fù)雜，這種目標的動力轉(zhuǎn)化就會演變成壓力與負能量;如果目標太過隨意，要求簡單，容易達成，這類目標就失去了激勵作用。因而，科學(xué)合理的人才培養(yǎng)目標是在滿足中職學(xué)生個體性學(xué)習(xí)目標的前提下，保障其多維性、實踐性，緊貼學(xué)生發(fā)展實際，有效發(fā)揮目標的動機激發(fā)功能。首先，從學(xué)生層面而言，培養(yǎng)目標應(yīng)該與自身發(fā)展需求相適宜。馬斯洛需求理論認為人的行為都受自身需求的影響。只有低一級的需求得到滿足時，人才會有高一級的需要。在學(xué)生培養(yǎng)過程中，在滿足學(xué)生歸屬和愛、尊重的需求前提下，他才會有認知，審美和自我實現(xiàn)的需要。因而對學(xué)生需求內(nèi)容的分析，幫助學(xué)生正確認識自我，建立合適的目標，將是人才培養(yǎng)目標制定的重要步驟;從社會層面而言，培養(yǎng)目標應(yīng)該與市場需求及人才規(guī)格相契合�！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展綱要2010—2020》明確提出到2020 年成為人力資源強國的目標。從目前形勢看，社會經(jīng)濟快速發(fā)展，城鎮(zhèn)化進程的持續(xù)推進，文化產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)造等這些對人才的規(guī)格都提出了更高要求。作為人才培養(yǎng)的重要途徑，中職教育人才培養(yǎng)目標與社會形勢的發(fā)展需求的契合，是實現(xiàn)人力資源效益最優(yōu)化的有效手段。
(二)多層次的人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)
鑒于中職學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等方面的特點，健全多層次人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)是在保障中職學(xué)生個體差異性的前提下，鼓勵動態(tài)靈活的學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)技術(shù)性知識學(xué)習(xí)的融會貫通。美國著名發(fā)展心理學(xué)家加納德于1983 年提出：人類只能是多元而非單一的，不同的人有不同的智能組合，人的智能只有傾向和強弱的不同，而沒有好壞之分。因而滿足學(xué)生智能發(fā)展的多層次教育結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，是緩解社會人才供求關(guān)系緊張的關(guān)鍵渠道，也是令中職教育面向市場，靈活辦學(xué)的重要舉措，同時還是提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、實現(xiàn)人盡其才的有效手段。首先，從類別結(jié)構(gòu)上講，中專、技校、職業(yè)中學(xué)等之間的組成比例與關(guān)系需要細化。這種關(guān)系受社會經(jīng)濟發(fā)展等條件的制約。因而因地制宜，以服務(wù)區(qū)域發(fā)展為導(dǎo)向，明確各類學(xué)校的價值定位，各司其職，讓學(xué)生擁有十分清晰的職業(yè)定位，才是推動其努力的前提。其次，從專業(yè)結(jié)構(gòu)上講，各類學(xué)校專業(yè)的設(shè)置直接關(guān)乎人才與市場的供求關(guān)系。而專業(yè)課程的難易程度、時代性、實效性、創(chuàng)新性都直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及自我效能感。專業(yè)課程的開展應(yīng)滿足學(xué)生學(xué)之想學(xué)，學(xué)之能學(xué)，學(xué)之值學(xué)。總而言之，學(xué)生與市場多維度的需求就反映在專業(yè)設(shè)置上的多層次。從辦學(xué)結(jié)構(gòu)上講，各類辦學(xué)主體的交流與合作將促進學(xué)生學(xué)習(xí)資源的豐富化與多元化，營造良性的競爭環(huán)境。不論是政府辦學(xué)，社會辦學(xué)還是個人辦學(xué)，多種力量的融合是實現(xiàn)效益最大化的重要手段。
(三)多元化的人才評價體系
評價，是人把握客體對人的意義，價值的一種觀念性活動。中職學(xué)生的學(xué)習(xí)評價是對其學(xué)習(xí)效果的檢驗，也是對教學(xué)質(zhì)量的反饋。從學(xué)生角度上講，良性評價會在一定程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促使其往更高的學(xué)習(xí)目標發(fā)展;從教師角度上講，合理評價為教育教學(xué)及時反饋信息，有利于反思總結(jié)與下一步工作的開展。而當(dāng)前中職學(xué)生的學(xué)習(xí)評價存在諸多問題，例如，評價主體單一，評價標準混亂，評價方式重復(fù)等等。要改變這種現(xiàn)狀，就應(yīng)當(dāng)構(gòu)建符合人才發(fā)展規(guī)律的評價體系。
其一，評價主體的多元化。不同于普通教育教師或者領(lǐng)導(dǎo)的單一評價主體，職業(yè)教育倡導(dǎo)企業(yè)、行業(yè)、社會的廣泛參與，而這種融合帶有鮮明的職業(yè)導(dǎo)向性。以社會市場需求為依托，突出中職學(xué)生職業(yè)能力獲取的重要性。
其二，評價對象的多元化。在評價客體的明確上要抓住學(xué)生學(xué)習(xí)評價職業(yè)性、發(fā)展性及層次性的特點，在對評價對象的量化之后，對每個部分依照標準逐一評價，再統(tǒng)整化，顧及學(xué)習(xí)個體的差異性，再進行客觀評價及總結(jié)評價。
其三，評價標準的多元化。對于中職學(xué)生的學(xué)習(xí)來講，“唯知識”或“唯能力”的評價標準都是不切實際的。而囊括知識、技能、態(tài)度的多元化評價標準層次結(jié)構(gòu)的分化是對“因材施教”信息反饋最有效的方式。無論是從“多元智力理論”看學(xué)生自身的發(fā)展特點，還是從“學(xué)校多元化辦學(xué)”到社會大環(huán)境的復(fù)雜要求。發(fā)展性評價都符合了時代背景對人才資源的科學(xué)定位。這不僅保障了動態(tài)學(xué)習(xí)過程的與時俱進，也體現(xiàn)了對學(xué)生學(xué)習(xí)循序漸進的激勵。
其四，評價方式的多元化。職業(yè)學(xué)校的教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)力的測定，通常有如下幾種方法：(1)觀察法(2)調(diào)查法(3)作業(yè)法(4)考核法。而這些方法的使用往往是以虛擬的職業(yè)環(huán)境做背景，以評價學(xué)生在某一假設(shè)職業(yè)環(huán)境的表現(xiàn)，來評價與分析學(xué)生的職業(yè)能力。但許多學(xué)校仍存在以期末考試成績論英雄的現(xiàn)象，這大大違背了多元智能理論對學(xué)生個性化發(fā)展的推崇。評價方式的多元是整個評價體系科學(xué)化的關(guān)鍵，它代表了實際操作過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)評價的直接手段，具有不可替代的重要意義�？偠灾嘣娜瞬旁u價體系營造了相對公平公正的外部環(huán)境，能有效地運用表揚與批評，讓中職學(xué)生在良性競爭中力爭上游，從而達到激發(fā)其學(xué)習(xí)動機的目的。繼《中國制造2025》的提出，作為制造業(yè)人才培養(yǎng)主力軍的中職教育，是國民經(jīng)濟發(fā)展不可替代的力量。而中職學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，則是我國實施制造強國戰(zhàn)略的重要基礎(chǔ)�；谥新殞W(xué)生學(xué)習(xí)特點的分析，學(xué)習(xí)動機激發(fā)策略的針對性提出，中職教育相應(yīng)改革措施的跟進，才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)效益，提升勞動者整體素質(zhì)，促進整個社會的長足發(fā)展。
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