小學(xué)教學(xué)課改反思范文
小學(xué)教學(xué)課改反思范文1
全區(qū)的課堂教學(xué)改革正在轟轟烈烈的進(jìn)行,一年來(lái),我校也在緊緊圍繞“二五五課堂教學(xué)模式”積極推進(jìn)課堂教學(xué)改革,這樣做無(wú)疑是有利于學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)和學(xué)生的全面發(fā)展,也使小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)充滿了生機(jī)和活力。作為實(shí)驗(yàn)班教師,我在不斷的摸索和實(shí)踐中也進(jìn)行了反思,下面就對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中某些環(huán)節(jié)談?wù)勎覀(gè)人的看法。
三、二五五課堂教學(xué)改革的一大亮點(diǎn)就是要發(fā)揮多元評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能,但我覺(jué)得評(píng)價(jià)學(xué)生要適當(dāng),要綜合好的方面和差的方面,不應(yīng)該一味的表?yè)P(yáng),甚至不論好壞都表?yè)P(yáng)。我認(rèn)為評(píng)價(jià)的方式要多樣化,有的就該表?yè)P(yáng),有的就不該表?yè)P(yáng),有的應(yīng)該在課堂上表?yè)P(yáng),有的應(yīng)該在背后表?yè)P(yáng),有的表?yè)P(yáng)是鼓勵(lì)性的表?yè)P(yáng),有的是批評(píng)性的表?yè)P(yáng)......而且表?yè)P(yáng)不一定要用語(yǔ)言,一個(gè)會(huì)心的微笑,一個(gè)欣賞的手勢(shì),足可以起到評(píng)價(jià)的作用。這里我就產(chǎn)生一個(gè)問(wèn)題:教師在評(píng)價(jià)的當(dāng)時(shí)想到是什么?可能當(dāng)時(shí)的心情是復(fù)雜的,但我覺(jué)得應(yīng)該以一種自然的狀態(tài)去評(píng)價(jià),而不應(yīng)該為表?yè)P(yáng)而評(píng)價(jià),這樣反而矯揉造作失去了評(píng)價(jià)應(yīng)有的光環(huán)。
任何一次課改并不是一件今天說(shuō),明天做,后天就能成功的事情,它需要一個(gè)過(guò)程。只有在不斷實(shí)踐中進(jìn)行反思然后再實(shí)踐再反思,才能形成屬于符合自己的符合課程改革思想的教學(xué)模式。
小學(xué)教學(xué)課改反思范文2
在實(shí)施新課改、使用人教版課標(biāo)教材的實(shí)驗(yàn)中,我們區(qū)廣大教師以極大的熱情積極投入,踴躍探索、努力實(shí)踐,從理念上的更新到教學(xué)方式的改變,為課堂教學(xué)注入了新的血液。如今再走進(jìn)我們的課堂,你會(huì)感覺(jué)到:我們的教師和學(xué)生一起享受著學(xué)習(xí)的快樂(lè),教學(xué)內(nèi)容從原來(lái)的陳舊、落后變得生動(dòng)、有趣了;教學(xué)方式從原來(lái)的灌輸式變?yōu)橐龑?dǎo)探究、合作交流。我們使用人教版課標(biāo)教材的實(shí)驗(yàn)是成功的、取得的成績(jī)是令人振奮的。
但是,在我們?yōu)榻處焸兇竽憚?chuàng)新、勇于實(shí)踐取得優(yōu)異成績(jī)而喝彩時(shí),也要靜下心來(lái),反思一下我們的教學(xué)。因?yàn),在教學(xué)中的確有一些現(xiàn)象,令我們感到教師們對(duì)新課改理念上的理解有些偏頗,領(lǐng)會(huì)新教材編寫(xiě)意圖上還有些誤區(qū),導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)了許多尷尬和遺憾。
一、學(xué)生自主和教師主導(dǎo)
新課程的核心理念就是“以人為本”,新課標(biāo)明確提出要重視學(xué)生的主體地位,鼓勵(lì)學(xué)生自主探究,讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程,通過(guò)自主探究才能真正領(lǐng)悟數(shù)學(xué)知識(shí),掌握數(shù)學(xué)技能和方法。所以教師也很重視這一理念,經(jīng)常創(chuàng)設(shè)一些活動(dòng)、提供一些材料,引導(dǎo)學(xué)生自主探究,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。
但是有一些教師認(rèn)為,既然讓學(xué)生自主學(xué)習(xí),教師就應(yīng)該越放越好,不需要指導(dǎo)和點(diǎn)撥,更不需要接受學(xué)習(xí),只有這樣才能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。還有的教師怕被扣上“滿堂灌”的罪名而越來(lái)越少講、越來(lái)越不敢講,把學(xué)生自主學(xué)習(xí)理解為自己學(xué)習(xí)。例如,有一位教師在教《年、月、日》這一課時(shí),一開(kāi)始就讓學(xué)生根據(jù)家里帶來(lái)的年歷自己觀察,自己提出問(wèn)題,再由學(xué)生相互交流、合作解決問(wèn)題。課堂頓時(shí)熱鬧起來(lái),學(xué)生嘰嘰喳喳地開(kāi)始討論。幾分鐘后,學(xué)生開(kāi)始匯報(bào),一會(huì)兒提到一年有幾個(gè)月,一會(huì)兒又提到節(jié)氣,甚至還有的問(wèn)什么是“皇道吉日”……教師任由學(xué)生“腳踩西瓜皮,滑到哪里算哪里”。一堂課很快過(guò)去了,可是許多知識(shí)點(diǎn)根本沒(méi)有提到,最后教師說(shuō):“有關(guān)年、月、日的知識(shí)還很多,請(qǐng)同學(xué)們下課后再去看書(shū)。”從表面上看,這堂課充分體現(xiàn)了開(kāi)放教學(xué)、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)理念,實(shí)際上在學(xué)生沒(méi)頭沒(méi)腦的.無(wú)目的的探究中,在教師隨意的無(wú)序的解釋下,有關(guān)“年、月、日”的知識(shí)已支離破碎,知識(shí)沒(méi)有形成,探究方法也得不到提升。
其實(shí)我們所倡導(dǎo)的自主探究、自主學(xué)習(xí)是相對(duì)于被動(dòng)學(xué)習(xí)而言的。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與,但并不與教師的主導(dǎo)相對(duì)立。教學(xué)是雙邊活動(dòng),離不開(kāi)學(xué)生的學(xué),更離不開(kāi)教師的指導(dǎo)。它們相互依存,缺少任何一方就沒(méi)有對(duì)話、互動(dòng)和交流。學(xué)生作為不成熟、非穩(wěn)定的一方,正處于認(rèn)知、情感、世界觀形成和發(fā)展的關(guān)鍵階段,他們對(duì)世界的理解和感悟是不全面的,有時(shí)是偏頗的。因此,教學(xué)中不但需要學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)和探究,也需要教師的體驗(yàn)去感染、喚醒和引導(dǎo)學(xué)生的體驗(yàn)。所以教師的主導(dǎo)作用是至關(guān)重要的。
在教學(xué)中,教師要根據(jù)學(xué)情的需要,進(jìn)行適時(shí)、適度的點(diǎn)撥、誘導(dǎo)。也就是說(shuō),教師的指導(dǎo)、點(diǎn)撥要適時(shí)、適度,恰到好處、點(diǎn)到為止。適時(shí),就像教師讓學(xué)生跳一跳摘桃子,學(xué)生盡力跳了還是夠不著時(shí),教師只需給他一個(gè)臺(tái)階,讓他繼續(xù)夠,決不是直接把桃子放到學(xué)生手里,也不是坐視不管、視而不見(jiàn),“該出手時(shí)就出手”。就像種樹(shù)的故事,有三個(gè)人各種了一棵樹(shù),甲種完后,再也沒(méi)有來(lái)管過(guò);乙恰恰相反,每天都來(lái)澆水、施肥;丙是剛種時(shí)來(lái)得勤一些,以后隔幾天來(lái)看看,缺水了就澆澆水,有蟲(chóng)了就打打藥。一天夜里刮起了大風(fēng),第二天,甲、乙種的樹(shù)都被刮倒了,只有丙種的樹(shù)還依然完好。甲種的樹(shù)自不必說(shuō),那么乙對(duì)種的樹(shù)可是關(guān)愛(ài)有加,為什么也會(huì)被刮倒?原來(lái)樹(shù)的根系如果很容易得到水和養(yǎng)料,會(huì)產(chǎn)生依賴性。如果像丙那樣對(duì)待樹(shù),樹(shù)的根系就不得不自己向下尋找、吸收水源,根系會(huì)越來(lái)越發(fā)達(dá),樹(shù)就會(huì)長(zhǎng)得壯。這個(gè)事例說(shuō)明,教師的主導(dǎo)要適度,教學(xué)中應(yīng)著眼于理解的疑難處、知識(shí)的關(guān)鍵處、情感的共鳴處發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。課堂上教師要有兩個(gè)把握:(1)把握時(shí)機(jī),進(jìn)行啟動(dòng)、引發(fā),把學(xué)生的思維帶入更深的境地;(2)把握好自身的角色定位,當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)——引導(dǎo),當(dāng)學(xué)生發(fā)生爭(zhēng)議時(shí)——參與,當(dāng)學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)時(shí)——傾聽(tīng),當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)——糾正,當(dāng)學(xué)生獲得成功時(shí)——贊賞。所以不要輕視教師的指導(dǎo)。學(xué)生和知識(shí)之間就像隔著一層窗戶紙,教師輕輕一導(dǎo)會(huì)使學(xué)生霍然開(kāi)朗,老師輕輕一導(dǎo)會(huì)給學(xué)生呈現(xiàn)出一個(gè)充滿想象、充滿靈性的瞬間。導(dǎo)是有學(xué)問(wèn)的。
二、多樣化與最優(yōu)化
多樣化是數(shù)學(xué)課程改革的一個(gè)亮點(diǎn),也是實(shí)踐中的一個(gè)難點(diǎn)。
人教版教材為我們呈現(xiàn)了許多鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、鼓勵(lì)學(xué)生思維多樣化、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化解決問(wèn)題的內(nèi)容。我們的教師在教學(xué)中也經(jīng)常為學(xué)生提供交流各自想法的機(jī)會(huì),為不同的學(xué)生形成適合自己的學(xué)習(xí)策略提供了有效的途徑,培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造思維,促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。
但在具體的教學(xué)中,經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)以下這樣的行為。
一種是把多樣化理解為越多越好,只注重量的堆積,忽視質(zhì)的提升。例如,教12-9,老師問(wèn):“12-9得多少?該怎樣算?”學(xué)生想出了多種方法,但老師還一而再再而三地追問(wèn):“還有別的算法嗎?”結(jié)果學(xué)生在老師的窮追猛打下,連最低層的12-1-1……都說(shuō)出來(lái)了,老師才如釋重負(fù)。這種過(guò)于追求算法的數(shù)量,一定要把能想到的所有算法都展示出來(lái)的做法,既浪費(fèi)寶貴的時(shí)間,又影響了其他教學(xué)目標(biāo)的落實(shí),這是沒(méi)有必要的“走回頭路”。因?yàn)閷W(xué)生已超越了低層次算法,為了體現(xiàn)多樣化,再回過(guò)頭來(lái)尋求低層次的計(jì)算,純屬耽誤功夫。其實(shí)多樣化是一種態(tài)度、一種過(guò)程,不是最終目標(biāo),不能片面追求形式化。
另外還有一種現(xiàn)象,就是為了體現(xiàn)不一樣的方法,對(duì)其他一些思維層次較低、思維過(guò)程煩瑣的算法也不敢說(shuō)“不”,對(duì)其中一些思維方式靈活、過(guò)程簡(jiǎn)單、層次較高的算法也不敢推廣,而采用了“用你最喜歡的方法算一算”的方式。表面上看,教師尊重了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展,但實(shí)際上小學(xué)生的分析、鑒別、優(yōu)化能力還尚欠缺,都認(rèn)為自己的方法是最好的,倘若每個(gè)學(xué)生僅僅掌握自己的方法,思維能力就很難繼續(xù)提高。倡導(dǎo)多樣化,不僅僅要讓學(xué)生得到自己喜歡的方法,還應(yīng)使學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上不斷優(yōu)化和提高。當(dāng)然,解決問(wèn)題最優(yōu)化不是由教師來(lái)推薦的,而應(yīng)是用啟發(fā)性的語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)比、分析、運(yùn)用,得到比較好的方法。下面這位教師的引導(dǎo)語(yǔ)言很值得我們借鑒:“你們聽(tīng)懂這位同學(xué)說(shuō)的方法了嗎?”“除了你的方法外你還喜歡誰(shuí)的方法?為什么?”“請(qǐng)你也來(lái)試一試,如有困難可以找這位同學(xué)幫忙,也可以找老師幫助你!边@樣的語(yǔ)言能讓所有的學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)中來(lái),也體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生自主選擇的尊重,讓學(xué)生通過(guò)“模仿—嘗試—掌握”。另外,最優(yōu)化也要看具體的教學(xué)內(nèi)容,如果是同一層次的方法,就不必優(yōu)化。
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