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臨床型幼兒教師培養(yǎng)策略研究論文
論文摘要：文中分析了我國傳統(tǒng)幼兒教師培養(yǎng)目標及策略存在的缺陷，提出高師學前專業(yè)應以培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師為目標。并充分闡述了“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)模式的理論基礎——個人實踐理論。在此基礎上，有針對性地提出了三方面的培養(yǎng)策略：一是與幼兒因建立相互支持的關系；二是進行高師課程與教學改革；三是在實踐中進行評價與反思。
論文關鍵詞：臨床型 幼兒教師 學前專業(yè) 個體實踐理論 實踐策略
隨著社會的發(fā)展，我國幼兒師資的培養(yǎng)逐漸趨于本科化。本科層次的幼兒教師應該具備怎樣的素養(yǎng)和能力，是教師“專業(yè)化”研究的一個重要課題。許多研究發(fā)現(xiàn)，近年培養(yǎng)的本科層次的幼兒教師，教育理論素質尚可，比較缺乏的是實際工作中指導幼兒行為抉擇、促進幼兒身心發(fā)展所必需的實踐性知識。這在一定程度上折射出目前我國高等師范院校在學前本科專業(yè)的課程設置和教學安排中，未能較好地打通教育理論與教育實踐的通道，學生在校期間未能獲得幼教實踐方面足夠的知識和良好的訓練。為解決這一問題，本文提出：學前本科專業(yè)應當培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師。
“臨床”一詞，本義是“醫(yī)生給病人診斷和治療疾病”。臨床醫(yī)學的教學以醫(yī)院為主要的教學場境，以問題為中心，以病床邊教學和小組討論等為主要教學形式。臨床教學使醫(yī)學教育的實踐教學獨樹一幟，因而醫(yī)學教育被稱之為“臨床型”人才培養(yǎng)模式。實際上，教師教育也是一門實踐性很強的臨床科學。只是教師“臨床”的對象是一個個更為豐富、獨特、發(fā)展的個體。幼兒教師“臨床”的任務，主要是促進幼兒形成并發(fā)展其潛在的素質、品德和能力，包括解決幼兒身心發(fā)展過程中出現(xiàn)的種種問題。
一、傳統(tǒng)幼兒教師培養(yǎng)目標及策略的缺陷
我國幼兒教師的培養(yǎng)規(guī)模在不斷擴大，培養(yǎng)學校的層次各不相同，但歸納起來，在幼兒教師的培養(yǎng)目標與策略上主要表現(xiàn)為以下兩類：
其一，偏重學術型。這主要表現(xiàn)在一些重點院校和一些重視學術傳統(tǒng)的高師院校中。20世紀90年代以前，只有少數(shù)重點師范院校辦學前教育專業(yè)，主要是為幼兒師范院校培養(yǎng)師資，或為相關研究機構培養(yǎng)人才。因此，以培養(yǎng)理論研究型人才為目標，教學內(nèi)容上側重于學科理論知識，教學方法上以課堂講授為主。隨著社會的發(fā)展，高師院校的培養(yǎng)方向發(fā)生了很大變化，其學前教育專業(yè)培養(yǎng)的學生，畢業(yè)后絕大多數(shù)是走上幼兒教育的第一線，成為幼兒園教師。以華東師大為例，學前教育專業(yè)畢業(yè)生擔任幼兒園教師的比例，2005年是77％，2006年是96％。相對于培養(yǎng)方向的變化，學前專業(yè)的課程設置和教學策略的轉變比較滯后，致使培養(yǎng)出來的畢業(yè)生雖然理論知識水平達到了一定的要求，由于實踐知識和技能不足，不太適應幼兒園的需要。李季湄教授曾對華東師大學前專業(yè)2007年畢業(yè)生關于在校期間課程滿意度的調(diào)查，結果顯示，基本滿意的只占10％，基本不滿意和不滿意超過25％。從“上海31名幼兒園教師與華東師大51名畢業(yè)生對專業(yè)課程設置問題”的調(diào)查中了解到，現(xiàn)在的畢業(yè)生和教師，感覺問題最大的是實踐課程過于薄弱，專業(yè)技能課程不受重視，教學方式比較單一等。這種情況在其他高師院校中也普遍存在，如我們對廣西本科畢業(yè)的在職幼兒教師做訪談調(diào)查時，90％以上的教師感到所學理論與實踐教學有較大距離，面對豐富而復雜的幼兒教育實踐，常覺得自己的知識顯得蒼白無力。
其二，偏重技能型。目前一些高師新辦的學前教育專業(yè)以及部分高職的幼師專業(yè)、幼兒師范學校等，比較注重以市場為導向，根據(jù)幼兒園用人的標準來設計自己的課程方案，強化技能型課程和藝術類課程。比如目前許多幼兒園園長傾向于聘用技能型人才，特別注重畢業(yè)生的唱歌、彈琴、舞蹈、繪畫等藝術技能。高師學生由于人大學前較少接受藝術教育，因而在校期間將大量時間和精力都花在這方面。這樣培養(yǎng)出的學生也許能比較快地適應幼兒園的工作需要，藝術教學技能較突出，學生能歌善舞、能寫會畫，但又表現(xiàn)出比較缺乏應有的教育智慧和實踐能力，表現(xiàn)為：淺層次的教學內(nèi)容多，深層次的教學內(nèi)容如旨在培養(yǎng)幼兒情感、意志、創(chuàng)新思維等方面的內(nèi)容少，教學活動顯得機械、零散，缺乏系統(tǒng)性和目的性。同時，由于其理論基礎薄弱，遷移能力不強，科研能力也不能達到幼兒園教育研究的需要。
除以上兩種較典型的培養(yǎng)策略外，一些學校也在嘗試改革，增加學生實踐的環(huán)節(jié)。但由于沒能系統(tǒng)設置，操作上比較分散和隨機，存在一些問題。例如，把學生帶進了幼兒園現(xiàn)場，沒能給予較多的指導，學生的實踐更多的還是對帶班教師的機械模仿，缺乏分析、批判和隱性知識顯性化的學習過程。
要消彌上述缺陷，從理論上探索“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)策略并推諸實踐，十分必要而且有益。
二、培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師的理論基礎
培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師，即將學前專業(yè)的教育教學置身于幼兒園現(xiàn)場之中，使理論與實踐交融在一起。學生從上大學初始，就在課程安排和教師指導下，由少及多地、不間斷地深入幼兒教育現(xiàn)場，帶著自己所學的教育理論、教學技能以及原有的實踐性知識，到幼兒園進行學習、觀察、驗證，了解孩子，關注孩子，研究孩子。結合所學課程，有計劃地觀摩幼兒的生活、學習，觀摩教師的教學，與幼兒在日常生活中互動，參與幼兒的游戲活動。在真實的教育情境中發(fā)現(xiàn)幼兒、理解幼兒，思考自己的所言所行。通過讓學生接觸各種幼兒及幼兒的教育現(xiàn)場，發(fā)現(xiàn)自己存在的不足，在實踐中獲得新的實踐理論。
1．臨床式教學的目的是使學生獲得“個人實踐理論”
“個人實踐理論”是歐美國家20世紀70年代提出來的，在國內(nèi)學者的研究中與之相關的概念有“實踐性知識”、“情境性知識”等。筆者更傾向于教師個人實踐理論應稱為“教師個人關于教育的實踐理論”，概括地說，個人實踐性理論非常重要，這是因為：它影響著教師對理論性知識的學習和運用；它支配著教師的日常教育教學行為；它是教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障。但由于“個人實踐理論”常常不被教師覺察，而沒有引起重視。一些學者認為按主體對其個人實踐理論的意識和表達的清晰程度，可分為幾個層次：可言傳的、意識到但無法言傳的(即緘默理論或默會成分)、無意識的(內(nèi)隱理論)。后兩者是在教師的行動中表現(xiàn)出來的，盡管教師本人沒有意識到或無法言傳，但它與教育實踐的聯(lián)系比可言傳的觀念更加緊密。在復雜的教育情境中，被調(diào)動起來的常常是教師個人的默會知識。
2．臨床式教學能幫助學生實現(xiàn)實踐思維的轉向
由于個人實踐理論的默會性和隱含性導致其不被重視，當前教師教育多為只關注知識、技能和理論的實體性思維，將教師的專業(yè)素質預設為客觀存在的實體，即理論知識、學科知識、教學知識、技能技巧，以此來詮釋教師的專業(yè)成長，從而忽視教師發(fā)展中內(nèi)隱的個人實踐理論的影響。使得教師無從發(fā)現(xiàn)自己的個人實踐理論，也無法更新個人的實踐理論。因此，只有實現(xiàn)從“知識論培養(yǎng)觀”向“實踐智慧培養(yǎng)觀”、實體思維向實踐思維的轉變，才能使幼兒教師職前培養(yǎng)更富實效。因此，案例教學、情境教學、基于問題解決的教學等是比較有效的方式。
3．臨床式教學還基于學術界對“實踐”的重新認識
長期以來，人們將理論置于實踐之上，強調(diào)理論對實踐的指導作用。沒有看到教師的個體“實踐知識”的重要意義，把實證主義的“科學”規(guī)范和標準強加于教師，迫使教師盲聽盲從、照抄照搬，喪失了充滿著個體體驗的“真誠”的教育實踐話語。教師對教育隋境的整體感知、對教育問題的敏銳把握、對教育沖突的機智處理，則消隱在對理論的不斷地“借用”和“移植”之中。其結果是擴大了教育理論與教育實踐之間的鴻溝。 貝加德和威魯普指出，理論與實踐的關系在教學領域中是一個重要問題，教師實踐性知識不是理論知識與科學知識的對立面，而是包含大量的理論性知識，并在教學理論和教學實踐之間發(fā)揮著媒介功能。實踐并不低于理論，實踐也能產(chǎn)生新的理論。因此，如果我們現(xiàn)在仍強調(diào)理論教學先行，往往會造成實踐教學只是驗證和補充理論教學、依附于理論教學而遭忽視的結果。因此，可以根據(jù)專業(yè)特點嘗試并行或實踐教學先行。教師應當成為實踐知識或實踐理論的生產(chǎn)者。教師一旦獲得了生產(chǎn)知識的權利和能力，就會成為自己世界的批評家和創(chuàng)造者。實踐的價值在于它使教學不同于技術活動，有一種把人引向“善”“美好”“幸�！钡男袆觾A向。在實現(xiàn)實踐智慧價值的時候，學生不僅學到了知識，還體驗到應該怎樣生活更好，教師也不僅是進行了單純的教授活動，也體驗到教學自身的魅力，在內(nèi)心產(chǎn)生向善的價值追求。
三、“臨床型”幼兒教師的培養(yǎng)策略
具體地說，“臨床型”幼兒教師的培養(yǎng)目標是：培養(yǎng)一個能與孩子在各種不同情境中進行合作學習，協(xié)助孩子獲得良好發(fā)展的教師。對幼兒園教師而言，她們絕大多數(shù)時間都處在“臨床”狀態(tài)。她們時時會面臨孩子的各種問題，如游戲、交流、提問、吵鬧、爭執(zhí)以及許多生活小事，她們能否處理好這一切的問題，同時借助那些能促進孩子思維能力和社會性發(fā)展的問題引導孩子成長，這都需要在教育現(xiàn)場完成。借用瑞吉歐“打乒乓”的比喻，則更為恰當——教師接過兒童扔過來的球，然后把球扔回給兒童，促使兒童繼續(xù)玩下去或者開展新的游戲。為了維持游戲的進行，教師可以回球，也可以在技巧上給予指導，可以在材料上有所調(diào)整，進行支持性的干預，以擴展兒童“發(fā)球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同時又保證兒童充分體驗游戲的快樂。這一“打乒乓”的過程是教師和兒童共同學習、共同探索、共同研究的過程。這也是教師的“臨床”能力提高的過程。
以“臨床型”幼兒教師為培養(yǎng)目標實施教育教學，其策略如下：
1．與幼兒園相互支持——“臨床型”幼兒師資培養(yǎng)模式實施的基礎
如同培養(yǎng)臨床醫(yī)生離不開在職醫(yī)生與病人的幫助一樣，未來的“臨床型”幼兒教師必須將自己的學習場所與幼兒園緊密結合在一起。為了能讓學生有機會到各個有著不同特色及擁有較優(yōu)秀師資隊伍的幼兒園學習，培養(yǎng)學校應當在建立該專業(yè)之初就與幼兒園進行協(xié)商與溝通，交流其培養(yǎng)目標及互助成長的設想，形成合作關系。邀請園長及部分教師參與到研究互助小組之中，從而真正做到大學與幼兒園“教學相長”。幼兒園為學生的學習提供各項支持，主要有：提供相對固定的班級給學生觀摩見習；配備有經(jīng)驗的教師作為學生的指導教師；經(jīng)常安排一些“研究課”給學生觀摩和討論；接受學生參與幼兒園的研究課題；為學生提供帶班的機會，使學生能按照管教學計劃，組織幼兒游戲、活動和上課；盡可能解答學生的疑問；對學生自已進行的“小研究”給予支持。
此外，高�？梢云刚垖I(yè)上有一定造旨的幼兒園教師擔任本專業(yè)的導師，不時請她們到學校進行學術講座，開展經(jīng)驗交流。這種專題講座可以促使學生對一些問題進行深入思考，不斷激起實踐探索的熱情。同時，高校也要支持幼兒園的優(yōu)秀教師、新手教師的培養(yǎng)和培訓活動，結成對子，進行互助。這樣雙方在合作中能使教師與學生獲得共同成長，合作才能長期進行。
2．進行課程與教學改革——“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)模式實施的關鍵
根據(jù)“臨床型”培養(yǎng)目標，在教學設計上，要使學生有更多的機會走進幼兒園現(xiàn)場，參與實踐，培養(yǎng)實踐智慧。應當將“幼兒園體驗”置于整個課程方案的核心，將之整合到其他各個模塊中，分散安排在各個學年，與理論知識的學習交叉進行、互為支撐。每學期的理論課程的教學，均要求不同程度地結合實踐體驗進行，注重學生在教學實踐情景中獲得的經(jīng)驗，培養(yǎng)實踐能力。同時又通過引導他們研究和分析教育現(xiàn)實中的問題，提高師范生的實踐理論素養(yǎng)。比如，大一下學期“核心課程”模塊主要內(nèi)容為“兒童心理學”，該模塊中安排一半左右的學分，要求學生參加幼兒園實踐才予記錄。換言之，學生想要獲得這一模塊完整的學分，就要到幼兒園觀察和學習。教學法課程則以學生聽課、組織各類教學活動及承擔幼兒日常生活管理為主，并注重臨床案例技術和臨床實驗技術等。在教學實踐活動設計上，學生到幼兒園的見習或實習，不僅有聽課、上課，還有對幼兒的學習特點、思維習慣、交往活動進行調(diào)查分析，可以讓學習者在一種自然的情景中對教育的常態(tài)或異態(tài)進行最直接的接觸，了解幼兒所處的環(huán)境以及環(huán)境對他們的影響，積累更多的有關教師教學行為和幼兒學習方式等策略型知識。
在課程調(diào)整的同時，學校還應進行教學方法的改革。教師的教學方法，盡可能以探究式、討論式、參與式為主，講授法為輔。教師的教學多立足于信息量大、觀點新穎、突出問題情境，培養(yǎng)學生批判性思維。教師常常與學生一起提出在幼兒園可能面對的問題，讓學生帶著問題走進孩子的生活。在見習、實習過程中，教師對學生要給予有效指導，學校要建立相應的制度支撐，能切實幫助職前教師提高個人實踐理論，就像瑞吉歐的老師幫助幼兒一樣。
3．在評價與反思中成長——“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)模式實施的催化劑
個人的實踐對教育智慧和能力的價值無疑是巨大的。怎樣才能落到實處呢?一句話，必須重視對學生實踐性課程的評價。所有臨床活動的評價都要規(guī)范化，要制定評價標準。在這方面，英國的教師教育有很多值得我們學習的地方。“每學期見習、實習評價包括實習學校導師、大學的導師對實習生工作的評價，也包括實習生的自我評價。如英國的評價標準由大學教育學院依據(jù)合格教師資格標準制定。導師定期對師范生做出口頭和書面形式的評價，并反饋給實習生。”
目前師范院校對學前專業(yè)學生已有一定的評價體系，但應進一步完善。如對學生的自我反思和評價要有明確的要求，學生要不斷檢查和評判自己的進步隋況，培養(yǎng)反思習慣和反思性實踐能力。比如，可以要求學生在“幼兒園體驗”的過程中做好三方面的工作：一是寫反思日志，記錄每日的體驗，思考理論和實踐中的問題，將體驗、自學和理論學習聯(lián)系起來；二是做好自我評價記錄，完成自我評價表；三是在學生每一階段的實習，都有一次較為全面的評價和反饋，總結該階段的得失并制定下一階段的實習目標。
同時，鼓勵學生在行動中進行研究。特別是高年級的大學生，可以在學習教育科研方法的同時或之后進行。要求選擇一個與幼兒教育實踐相關問題進行研究，在自然情境中對教育對象的意義、發(fā)生發(fā)展的過程進行質性研究，并通過過程性的描述與分析力圖揭示事實背后的價值關系。通過這樣一個較為系統(tǒng)的課題研究，使學生意識到教育理論原來具有很強的實踐性與研究性，從而能更真切地理解教育理論與實踐的關系，理解教師的教學需要強有力的實踐智慧。在這個過程中也提高了學生研究能力，為學生未來向著“臨床型”幼兒教師過渡創(chuàng)造條件。例如，可以讓學生跟蹤研究一名優(yōu)秀教師，做優(yōu)秀教師的敘事研究，自己也在這個過程中跟隨優(yōu)秀教師學習和成長；還有學生帶著自己發(fā)現(xiàn)的尚不能很好解決的問題深入到孩子中，在成功地幫助幼兒的同時完成研究。
綜上所述，在“臨床式”教學中，學前教育課程不僅僅是由一門一門理論課程所構成，還是由一個一個精彩的幼兒臨床案例構成的。學生則像臨床醫(yī)生一樣在大學期間不斷地積累大量的臨床案例，在對案例的分析中形成那些策略性和實踐性的知識，在對案例的反思中獲得專業(yè)成長。
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