略論情感在寫(xiě)作教學(xué)中的作用論文

　　情感是人類(lèi)心理活動(dòng)的基本要素之一。它隨機(jī)而發(fā)，宛若日月經(jīng)天，光華瑋燁；又如江河奔瀉，流轉(zhuǎn)不息。它自始至終伴隨著我們?nèi)フ鞣�、發(fā)明和創(chuàng)造。因此，情感的研究是人類(lèi)根本而永恒的課題。

　　然而，具體到現(xiàn)行的寫(xiě)作教學(xué)，對(duì)情感的重要作用卻未能予以應(yīng)有的重視教師僅著力于對(duì)學(xué)生進(jìn)行各類(lèi)文體基礎(chǔ)知識(shí)的傳授或?qū)懽骷寄艿挠?xùn)練，而對(duì)其臨境心理（即情感因素）則關(guān)注不夠，甚至漠然置之。結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生消極被動(dòng)地接受傳統(tǒng)寫(xiě)作程式，而不能積極主動(dòng)地選材、運(yùn)筆著文�？梢�(jiàn)，如何讓現(xiàn)行寫(xiě)作教學(xué)擺脫其舊有格局的束縛，針對(duì)學(xué)生不同的心理特征，深入研究情感因素，并將情感調(diào)控到最佳境地，使之筆走龍蛇，暢然成文，則是目前寫(xiě)作教學(xué)改革的重要課題。

　　寫(xiě)作教學(xué)作為整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的子系統(tǒng)，是師生共同參與的納知、傳情、張理和達(dá)意的雙邊精神活動(dòng)。它更具有過(guò)程性特點(diǎn)，因而需要一種特殊的心理能量的擎引并運(yùn)載全程。著名心理學(xué)家達(dá)菲指出：“沒(méi)有動(dòng)機(jī)就沒(méi)有行動(dòng)，而情緒就代表著極端的動(dòng)機(jī)能量�！被�于此，筆者認(rèn)為，情感不僅起到連通師生雙方心理的媒介作用，而且更重要的是自始至終貫注于學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，猶如甘露之于花草、血液之于軀體，澤被而發(fā)生機(jī)，灌注而獲靈氣。倘若抽掉這種心理能量，取消這種媒介作用，那么充滿活力的寫(xiě)作教學(xué)就會(huì)呈現(xiàn)雙峰對(duì)峙、二水分流的隔離狀態(tài)，為此，在寫(xiě)作教學(xué)中教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，即先進(jìn)行充沛的情感孕育，再尋找合理適時(shí)的勃發(fā)渠道，以自我濃烈的情感觸須，開(kāi)啟學(xué)生的情感門(mén)扉，使他們借助主體意識(shí)的驅(qū)動(dòng)，全身心地進(jìn)行心理能量的攝取、釋放，并燃爆出創(chuàng)造性的精神之花。

　　由上可知，情感在寫(xiě)作教學(xué)中有以下三個(gè)主要作用。

　　一、動(dòng)力性。學(xué)生是寫(xiě)作過(guò)程的主體，主體的心理活動(dòng)過(guò)程是整個(gè)寫(xiě)作活動(dòng)的核心。一般說(shuō)，整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程由感知信息、萌發(fā)動(dòng)機(jī)、冶化質(zhì)料及物化成形等幾個(gè)相對(duì)獨(dú)立而又互相聯(lián)系、互為因果的階段組成。而感知?jiǎng)t是整個(gè)活動(dòng)過(guò)程的基礎(chǔ)，是寫(xiě)作者的感官受到外界物（如形象、色彩、音響、氣味、冷曖等）的刺激所產(chǎn)生的心理活動(dòng)。這種心理喚起經(jīng)驗(yàn)的記憶，從而誘發(fā)寫(xiě)作活動(dòng)，即所謂的“文因情生，情因物感”。所以，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，首要任務(wù)就是想方設(shè)法打開(kāi)學(xué)生的精神路衢，驅(qū)動(dòng)他們的思維機(jī)制，使其在原有的基礎(chǔ)上獲取更為廣博的知識(shí)信息。這就要求教師立足于“導(dǎo)”，導(dǎo)之以與日常生活息息相關(guān)、能使其產(chǎn)生心靈顫動(dòng)的情感符號(hào)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。基于這種觀點(diǎn)，我經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生帶著飽滿的激情去觀察，使“物皆著我之色彩”。

　　有一次，我?guī)�學(xué)生游相山，到山頂休息時(shí)，我讓學(xué)生寫(xiě)篇抒情散文。但學(xué)生環(huán)顧四周后，認(rèn)為相山光禿禿，實(shí)在無(wú)從寫(xiě)起。對(duì)此，我馬上導(dǎo)之以情。

　　首先，我很動(dòng)情地告訴學(xué)生，相山確實(shí)沒(méi)有泰山雄奇壯麗，也沒(méi)有黃山險(xiǎn)峻奇美，它很平常。但從平常中悟出不平常，這是作文的關(guān)鍵，而這卻取決于大家對(duì)這座山有情還是無(wú)情。如果大家“登山則情滿于山”的話，就肯定能寫(xiě)出動(dòng)人的文章，給“平�！钡南嗌皆龉馓聿�。這時(shí)，學(xué)生有所激動(dòng)，一度沉睡的心理基因經(jīng)教師的情感觸摸而被喚起。

　　接著，我又有表情地朗誦了幾段名人寫(xiě)山的精彩片斷。學(xué)生更為激動(dòng)，滯淤的情感河床開(kāi)始涌動(dòng)、汩蕩。

　　最后，我揮筆從不同的角度寫(xiě)了相山的獨(dú)特、不平常，并讓學(xué)生傳閱、體會(huì)，學(xué)生看后激動(dòng)不已，躍躍欲試。

　　這樣，由于我以情傳情，學(xué)生的思維機(jī)器開(kāi)始啟動(dòng)、運(yùn)轉(zhuǎn)，并通過(guò)感知、回憶、聯(lián)想等心理活動(dòng)，逐漸向一定方向收斂、集中，匯聚成一股欲將自己所見(jiàn)所聞表達(dá)出來(lái)的心理潛流，即萌發(fā)出強(qiáng)烈的寫(xiě)作沖動(dòng)。由此不難看出，教師的情感因素猶如啟發(fā)器和動(dòng)力源，并具有鮮明的指向性。它只有準(zhǔn)確地投射到學(xué)生情感的觸發(fā)點(diǎn)上，才能引發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作沖動(dòng)。師生的心理流向交匯融合，使學(xué)生與教師同歌同泣，才能筑起學(xué)生的心理建構(gòu)，使其在濃厚的寫(xiě)作欲望的催動(dòng)下，進(jìn)行心靈的燃燒。

　　二、調(diào)控性。寫(xiě)作教學(xué)是一項(xiàng)十分復(fù)雜的雙邊精神活動(dòng)，而教師和學(xué)生的心理流程又不是同步的。學(xué)生由于受信息容量、經(jīng)驗(yàn)層次、認(rèn)識(shí)水平及寫(xiě)作技法的限制，其情感河床一旦流動(dòng)，亦可能呈現(xiàn)一種雜亂無(wú)序的心理走向，即情感結(jié)構(gòu)趨于一種破碎狀態(tài)。這在寫(xiě)景、狀物、敘事、說(shuō)理學(xué)習(xí)作中皆不可避免，尤以抒情性習(xí)作為甚。對(duì)此，教師一方面要盡可能地為學(xué)生開(kāi)辟更為廣闊的聯(lián)想、想象天地，另一方面，又要盡量引導(dǎo)他們?cè)诰o緊圍繞足以表現(xiàn)中心意旨的自然場(chǎng)景、世態(tài)意境中進(jìn)行奇思異想。為達(dá)此目的，教師要針對(duì)學(xué)生的心理特征，根據(jù)寫(xiě)作目的，先將自己的情感觸須作一番梳理、調(diào)整，而后借助于語(yǔ)言、表情、動(dòng)作等外化手段，把學(xué)生的心理流向調(diào)控到通情達(dá)理的正常軌道。例如：

　　有一次我?guī)�學(xué)生到郊外春游，看到：一方是姹紫嫣紅的鮮花，在微風(fēng)吹拂下?lián)u曳多姿；一方是破土而發(fā)的小草，雖沾滿污穢，卻倔強(qiáng)地生長(zhǎng)著。

　　對(duì)此，我以“美與丑”為題組織學(xué)生討論，讓他們各抒觀感。起先，學(xué)生憑直覺(jué)，眾口一辭，盛贊似錦的鮮花，而對(duì)那被污損的小草則嗤之以鼻。我看出學(xué)生的審美情趣有失偏頗，于是隱露出“鮮花美、小草亦美”的心理傾向。這樣，我的情感傾向影響了學(xué)生的好惡觀，使其在較廣的聯(lián)想中進(jìn)行新的價(jià)值審視，展開(kāi)討論，于是出現(xiàn)了下面的觀點(diǎn)：

　　1.鮮花美，小草亦美。

　　2.鮮花與小草并存，美以丑的比襯為前提而存在，無(wú)丑亦不顯其美。

　　3.鮮花被培植、護(hù)理，錦上添花；小草遭污損、貶棄，扼殺生機(jī)。

　　4.鮮花爭(zhēng)奇斗妍，取寵邀榮；小草艱難生長(zhǎng)，自強(qiáng)不息。

　　5.鮮花“明媚鮮妍能幾時(shí)？一朝飄落難尋覓”。小草“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”。

　　6.擯棄鮮花媚俗欺眾的品貌，效法小草堅(jiān)韌自強(qiáng)的純正風(fēng)骨。

　　經(jīng)過(guò)這樣深入討論，學(xué)生由自然景觀寫(xiě)到生活現(xiàn)象，由生活現(xiàn)象寫(xiě)到社會(huì)本質(zhì)，看似背逆我的情感指向，實(shí)則在更高的層次上順著我鋪展的心理軌道前進(jìn)�？梢�(jiàn)，教師的情愈酣，學(xué)生的意愈濃；教師的感越深，學(xué)生的思越遠(yuǎn)。學(xué)生從老師那里攝取經(jīng)過(guò)濃縮提純后的熾灼的情感符號(hào)，自身的情感因子被激活，涌動(dòng)于胸，欲吐為快，他們便會(huì)在教師指導(dǎo)下選材剪裁，煉意謀篇，為最后一個(gè)環(huán)節(jié)物化成形作充裕的物質(zhì)準(zhǔn)備。

　　三、創(chuàng)造性。經(jīng)驗(yàn)表明：學(xué)生寫(xiě)作不是被動(dòng)地感知外物；教師指導(dǎo)寫(xiě)作亦非先驗(yàn)地強(qiáng)加外物，而是啟發(fā)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)不斷地深化認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確表達(dá)。所以學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)萌發(fā)之后，必須獨(dú)自承擔(dān)取材煉意和定體構(gòu)思的任務(wù)。這一系列的步驟和環(huán)節(jié)都貫穿著學(xué)生的思維活動(dòng)。不過(guò)學(xué)生囿于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不足，較少憑借邏輯手段而大多訴諸情感，憑借直觀和形象來(lái)進(jìn)行形象思維。思維雖然活躍，聯(lián)想也較豐富，但思路往往不正確，想象也不盡合理。因此，教師應(yīng)采取必要的制導(dǎo)措施，既要保障學(xué)生的思路寬廣無(wú)垠，暢通無(wú)阻，又要使其始終循著情感天地的正常軌道進(jìn)行而不致旁逸斜出。如：我曾以“雪”為題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作指導(dǎo)。開(kāi)始，我要求他們采用集中、分散、再集中的方式，對(duì)“雪”進(jìn)行主觀審視與客觀描寫(xiě)，并在此基礎(chǔ)上生發(fā)新意，寫(xiě)一篇帶有議論而以抒情為主的散文。開(kāi)始，學(xué)生結(jié)合自己以往的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在慣常心理定勢(shì)的驅(qū)使下，有如下初步構(gòu)思：

　　1.瑞雪翩然飄飛，姿態(tài)輕盈，如在空中起舞。

　　2.冬雪初霽，銀裝素裹，為祖國(guó)河山增姿添彩。

　　3.瑞雪浸潤(rùn)萬(wàn)物，預(yù)兆豐年。

　　4.雪花悄然飄落，不事喧嘩。

　　5.雪花玉潔冰清，品格純正。

　　以上各角度盡管描摹精細(xì)、逼真，情感濃烈真摯，聯(lián)想豐富，格調(diào)雅正，但卻承前人老套，未翻出新意。于是我進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生從雪的其它方面思索，并結(jié)合社會(huì)現(xiàn)象挖掘其生活本質(zhì)。他們通過(guò)回憶、想象，打開(kāi)了新的思路：

　　1.風(fēng)雪彌漫，紛紛揚(yáng)揚(yáng)，縱恣賣(mài)弄。

　　2.嚴(yán)冬冷雪殘酷無(wú)情，助暴施虐。

　　3.雪覆壓萬(wàn)物，納污藏垢，偽飾太平。

　　4.雪和青松攀緣，與紅梅爭(zhēng)艷，欺世盜名。

　　5.冬去春來(lái)，雪懼怕新陽(yáng)，化為冰水，缺乏韌性。

　　這樣，學(xué)生就突破了一般心理定勢(shì)的框范，對(duì)一向被視為美好純潔的自然景物注入了鮮明而強(qiáng)烈的個(gè)性批判色彩，生發(fā)出迥異眾趣、卓然不群的新意。由于學(xué)生情感的挪移，導(dǎo)致將美丑易位，高格自見(jiàn)，既合情又合理，非但精辟，而且峭拔。如此，方屬高智能的想象產(chǎn)兒，更是創(chuàng)造性思維的結(jié)晶。由此看來(lái)，在整個(gè)思維過(guò)程中，形象思維和抽象思維是互相包孕、同時(shí)進(jìn)行的。前者為后者貯材備料，后者為前者辟航導(dǎo)向，二者均以情感紅線交織，而成為儀態(tài)萬(wàn)方的精神錦繡。

　　不僅如此，寫(xiě)作教學(xué)是師生共同參與的納知、傳情、張理、達(dá)意的雙邊精神活動(dòng)，學(xué)生的作品是知、情、理、意四要素融為一體的集合體，是主體化了的第二自然，這四者中，知識(shí)（包括現(xiàn)實(shí)生活）是基礎(chǔ)；情感是主帥，是靈魂，是生命；而理、意則是目的、要旨。因此，教師必須在注重?cái)U(kuò)大學(xué)生知識(shí)視野、健全他們認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，盡可能豐富他們的精神生活，提高他們的情感

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